H000076 Дипломная работа Психологические особенности развития творческих способностей раннем детском возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1. Основные подходы к исследованию творческих  способностей

в отечественной и зарубежной психологической литературе ….………….6

1.2. Структура и виды творческих способностей……….….……………….9

1.3. Развитие творческих способностей на различных

возрастных  этапах…………………………………………………………....16

Выводы по первой главе……….………………………………………..……22

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Особенности развития ребенка раннего возраста ……………………..24

2.2. Условия формирования и развития творческих способностей

в раннем детском возрасте…………………………………………………...30

2.3. Методы и технологии развития творчества на ранних

возрастных этапах…………………………………………………………….34

Выводы по второй главе………………………………………………….…..37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….……39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….43

ВВЕДЕНИЕ

Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии - это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей.

 Развитие творческих способностей у детей обусловлено большим числом разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы.

Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.

Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей. Наконец, третья группа – это зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.

Творческие способности или творческие потенциалы заложены и существуют в каждом ребенке. Творчество – естественная природная функция, которая проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности.

Кроме того, креативность рассматривается не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени у той или иной личности.

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, современная психология пытается найти объективные объяснения природы детского художественного творчества, создать оптимальные условия для его формирования и развития. Ведь социально-экономические преобразования в нашем обществе диктуют задачу формирования творческого потенциала детей, так необходимого для полноценного развития личности. Такая личность способна нестандартно решать новые жизненные проблемы. Концепция дошкольного воспитания выделяет формирование творческих способностей как важнейшую задачу

Исследованием  проблем  развития  творческих  способностей  личности  занимались  отечественные  и  зарубежные  авторы. Многие  исследователи,  например  В.  Зеньковский,  Д.Н.  Никандров,  З.И.  Равкин,  В.А.  Сластенин  и  некоторые  другие,  приходят  к  выводу,  что  творчество  и  творческие  способности  органически  присущи  детской  природе,  так  как  ребенок  «неизменно  стремится  к  творчеству,  пользуясь  всеми  доступными  ему  средствами» [40].

Существует  большое  количество  точек  зрения  исследователей  на  проблему  развития  творческих  способностей  младших  школьников.

Так же проблемой развития творческой активности занимались психологи (Л.С.Выготский, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Кириенко, А.Г.Ковалев, Л.А.Венгер и др.) раскрыли понятие творческих способностей, выявили компоненты, этапы их развития, рассмотрели взаимосвязь творчества с обучением, указали условия развития творчества.

Объектом исследования являются творческие способности.

Предметом: развитие творческих способностей в раннем детском возрасте.

Цель работы:  провести теоретический анализ психологических особенностей развития творческих способностей в раннем возрасте.  Проанализировать психологические особенности развития творческих способностей в раннем детском возрасте.

Для достижения поставленной цели были сформулированы и поставлены следующие задачи:

1) проанализировать научную литературу по теме исследования;

2) раскрыть психологическую сущность творческих способностей, их структуру и показатели развития;

3) выявить условия формирования и развития творческих способностей в раннем детском возрасте;

4) определить современные эффективные методы развития творческих способностей на ранних возрастных этапах.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и достижения цели использованы общенаучные методы теоретического исследования анализ, синтез, обобщение и сравнение философской, психолого-педагогической, методической литературы; операции с понятиями.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы, состоящего из 47 наименований. Основное содержание курсовой работы изложено на 46 страницах.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1. Основные подходы к исследованию творческих способностей в отечественной и зарубежной психологической литературе

Определение понятия «творчество» является одним из самых сложных вопросов психологии. Данный термин крайне неоднозначно трактуется в различных монографиях, статьях. В широком смысле понятие «творчество» охватывает и социально-историческую обусловленность, и значение, и ценность продуктов творчества, и влияние традиций на творческую деятельность, и взаимодействие школ и направлений, и организацию, и прогнозирование творческой деятельности и т. д.

Ученые не достигли согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом? Самостоятелен ли процесс креативности, или креативность – это сумма других психических процессов? Одно из пониманий творческих способностей – необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу творчества его сторонники отказывают в самостоятельности.

Так, Н. Хомский – представитель когнитивной теории «врожденных структур» утверждает, что языковая компетентность базируется на врожденных структурах человеческого языка, Дж. Фодор – что такие структуры «лежат в основе всех форм человеческого интеллекта и когнитивных функций» [25, с.217]. Все уже содержится в потенциале, нельзя создать что-то из ничего, т. е. помимо существующих структур.

С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенным образом, достаточны для открытий (типа законов Кеплера). Таким образом, проявляется скептическое отношение к творческим способностям, как самостоятельному, отличному от других процессу. Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям.

Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, опираясь на полученные корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление. Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Однако у творческих способностей, как самостоятельного явления тоже есть защитники. Среди первых исследователей творческих способностей был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению, на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента [43].

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда. В основе его концепции лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой творческих способностей, которую объяснял как «тип мышления, идущего в различных направлениях» [5, с. 180].

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности [5, с. 188]:

1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новое свойство его использования;

3) образная адаптивная гибкость – способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4) семантическая спонтанная гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров творческих способностей [5, с. 189]:

- способность к обнаружению и постановке проблем;

- способность к генерированию идей;

- способность к продуцированию идей – гибкость;

- способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность;

- способность к усовершенствованию путем добавления деталей;

- способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торранс. Под творческими Торранс понимает способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др. В творческий акт, по его мнению, включены [5, с. 201]:

1) процесс появление чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии;

2) фиксация данных проблем, поиск их решения, выдвижение гипотез;

3) проверка, модификация и перепроверка гипотез.

4) нахождение и сообщение результатов решения задачи.

Креативность рассматривалась Торрансом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности.

Позже М. Воллах и Н. Коган дали критику работ Гилфорда и Торранса, указывая, что перенесение тестовых моделей измерения интеллекта на измерение творческих способностей привело к тому, что тесты попросту диагностируют IQ.

В исследованиях Хуснутдиновой обнаружен следующий факт [42]: под влиянием установки на творческий ответ показатели способностей к творчеству возрастают.

Самое любопытное, что проявление творческих способностей при высоком уровне их развития почти не зависит от наличия или отсутствия данной установки. Следовательно, делают вывод авторы, у детей с высоким уровнем творческих способностей мотивация творчества стала «внутренней», не зависящей от внешней актуализации [42].

1.2. Структура и виды творческих способностей

Для выделения структурных компонентов творческих способностей для нашего исследования мы обратились к анализу научной литературы, результатам исследований по данной теме.

В работах зарубежных исследователей нет такого понятия, как «творческие способности». Есть понятие «креативность», которая определяется по-разному, в зависимости от подхода [35, с. 208]:

1) как составляющая общей умственной одаренности;

2) как универсальная познавательная способность;

3) как устойчивое свойство личности.

Представители когнитивного подхода (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг, Е. Торренс, Л. Кропли и др.) не выделяют креативность как самостоятельную специфическую форму психической активности. С их точки зрения, креативность - способ применения интеллекта, характеризующийся гибкой и разносторонней обработкой информации.

По Р. Стернбергу, структуру креативности составляют «три специальные интеллектуальные способности:

1) синтетическая - видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления;

2) аналитическая - оценить, стоят ли идеи дальнейшей разработки;

3) практически-контекстуальная - убедить других в ценности идеи» [42].

Другие исследователи (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд и др.) придерживаются иной точки зрения - креативность  как самостоятельный процесс. Дж. Гилфорд определил креативность  как «универсальную познавательную творческую способность», в основе которой лежит дивергентное мышление (ориентируемое на поиск нескольких вариантов решения проблемы).

Им были выделены следующие интеллектуальные способности, входящие в структуру креативности. Среди них: беглость мысли (способность к порождению большого числа идей); гибкость мысли (способность использовать разные стратегии решения); оригинальность (способность избегать очевидных, банальных ответов); любознательность (чувствительность к проблемам); разработанность (способность детализации идей) [6, с. 67].

Дальнейшие исследования в области креативности разрабатывались на основе личностного подхода - креативность стала пониматься как свойство личности. Здесь большую роль исследователи отвели эмоциональной и мотивационной сферам. Ими (С. Спрингер, Г. Дейч, Ж. Годфруа, Л.С. Кьюби, Ф. Бэррон) были выделены следующие личностные черты, присущие людям, успешным в творчестве: непризнавание социальных ограничений, чувствительность, ярко выраженное эстетическое начало, двойственность натуры, самонадеянность, уверенность в себе, независимость, эксцентричность, агрессивность, самодовольство, независимость суждений, ранимость, неконформность, любознательность, острый ум, открытость новому, предпочтение сложности, высокая увлеченность задачей, большая сила духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам, чувство юмора [6, с. 69].

Что касается мотивационной сферы, то здесь две точки зрения. Креативным людям присуща:

1) тенденция к самовыражению, достижению «соответствия своим возможностям»;

2) тенденция к риску, желание достичь и проверить свои предельные возможности. Выделяются и другие мотивы: например, игровые, инструментальные, экспрессивные, внутренние.

Последним исследователи (М. Васадур, П. Хаусдорф и др.) уделяют большое внимание [3, с.180]. Именно от внутренней позиции личности, ее направленности, ценностных ориентиров зависит результат любой деятельности, а тем более деятельности творческой.

Дальнейшее развитие проблема креативности, структуры творческих способностей получила в нашей стране. Возникло новое направление - психология творчества.

Креативность понимается как специфическая способность, не сводящаяся лишь только к интеллекту. Однако во многих исследованиях структура творческих способностей опирается на когнитивную их сторону - так называемое творческое мышление (мышление, направленное на принципиально новое решение проблемной ситуации, приводящее к новым идеям и открытиям).

Так, А. Н. Лук, основываясь на исследованиях Дж. Гилфорда, расширил количество показателей креативности, включив в них помимо когнитивного компонента особенности восприятия, темперамента и мотивации [19, с. 84].

С. Медник рассматривает креативность в качестве ассоциативного процесса. Творческие способности в его понимании есть синтез развитых конвергентного мышления и дивергентного.

 Именно поэтому в структуре творческих способностей автор выделяет следующие единицы: способность к быстрой генерации гипотез; ассоциативная беглость; нахождение сходства между отдельными элементами (идеями); опосредование одних идей другими; интуитивная прозорливость  [18, с. 416]. Я. А. Пономарев также подчеркивает важность интуиции и отмечает ее одной из важных составляющих творчества.

Дальнейшее изучение творческих способностей привело к отражению и закреплению в структуре творческих способностей личностных и поведенческих аспектов (когнитивно-аффективный компонент).

Е. Туник выделяет следующие структурные компоненты творческих способностей: любознательность; воображение; сложность и склонность к риску [33, с.78].

А. М. Матюшкин, изучавший творческую одаренность, обосновал следующую ее синтетическую структуру: высокий уровень познавательной мотивации; высокий уровень исследовательской творческой активности; гибкость мышления; беглость мышления; способность к прогнозированию и предвосхищению;  способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [24, с. 89].

В. А. Моляко выделил составляющие творческого потенциала, включив в них: задатки и склонности индивида; силу проявления интеллекта; особенности темперамента; особенности характера; интересы и мотивацию; интуитивизм; особенности организации своей деятельности [14].

В исследованиях Д. Б. Богоявленской когнитивная и аффективная подсистемы личности находят свой выход в так называемой «интеллектуальной активности» - нестимулированной продуктивной деятельности, познавательной самодеятельности. Интеллектуальная активность - «способность к развитию деятельности по инициативе самого субъекта» [5, с. 208]. Эта активность есть та сила, которая движет творческим процессом.

Структура творческих способностей выглядит «как взаимоотношение «целого» (интеллектуальной активности) и «части» (общие умствен¬ные способности, мотивы)» [5, с. 210]. Мы подчеркивает главное в таком подходе - творчество рассматривается как активность личности, заключающаяся в возможности выхода за пределы заданного.

В. Н. Дружинин видит структуру творческих способностей следующим образом: интеллект; обучаемость; креативность (преобразование знаний). Он подчеркивает важность индивидуальных особенностей личности, которые приводят к доминированию либо активности надситуативной (творческой), либо адаптивной (нетворческой), что позволяет делить людей на более и менее творческих [11,с. 180].

Само понятие надситуативной активности было введено В. А. Петровским [25, с. 376]. Это выход за пределы заданного, внешних условий и собственных потребностей; это стремление к самоактуализации и созиданию; это выбор неизвестности; постановка избыточных, с точки зрения исходной задачи, целей. Творчество есть форма надситуативной активности.

Взгляды В. А. Петровского получили развитие в работах С. В. Максимовой, разработавшей концепцию дуальности неадаптивных и адаптивных проявлений в творчестве [25, с. 400].

Cогласно этой концепции творческий процесс составляют активность неадаптивная, порождающая новые идеи, цели и т.д. и активность адаптивная, необходимая для их реализации.

Сейчас остается актуальной тенденция рассматривать структуру творческих способностей в единстве когнитивных и личностных переменных.

И. А. Малахова предлагает следующую структуру творческих способностей: мышление (конвергентное, дивергентное); качественные показатели мыслительной деятельности (широта категоризации, беглость, гибкость, оригинальность); воображение; творческое самочувствие; интеллектуальная инициатива (творческая активность, чувствительность к проблеме) [23, с. 509].

В. Т. Кудрявцев, рассматривая структуру творческого потенциала, указал на воображение и инициативность.

Е. В. Гетманская выделяет три взаимосвязанных структурных компонента: познавательная мотивация; творческое мышление; творческие качества личности.

Т. А. Барышева наряду с мотивацией и дивергентностью включает в структуру творческих способностей и эстетический компонент (формотворчество, перфекционизм) [26, с. 400].

Е. В. Гончарова включила в познавательно-креативный компонент воображение и эмоциональную развитость, в познавательно-интеллектуальный - вербальный интеллект, творческое мышление, познавательную активность, а в творческий - творческое восприятие и творческий продукт [26, с. 412].

Младший возраст рассматривается нами  как наиболее удачный период для развития творческих способностей. Поскольку именно в этом возрасте при сохранении детской непосредственности, любознательности, впечатлительности и стремления к познанию происходит развитие всех когнитивных процессов, воображения, мотивационной сферы, индивидуальности. Ребенок ищет себя в общении, он открыт новому опыту и верит в себя.

Работ по проблеме структуры творческих способностей детей раннего возраста немного.

Л. Г. Карпова обосновала в структуре творческих способностей детей  существование когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов.

У Е. П. Шульги есть эмоциональный и деятельностный компоненты. Мотивация и личностные особенности объединены исследователем в мотивационно-личностный компонент.

Креативность, творческое мышление и воображение входят в когнитивно-креативный. Здесь мы наблюдаем в структуре все те компоненты, с которыми уже встречались в работах разных исследователей, представленных нами выше.

С точки зрения Г. В. Тереховой развитие творческих способностей есть результат обучения детей творческой деятельности. Поэтому исследователь выделяет в структуре творческих способностей следующие компоненты: творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности [35, с. 314].

Итак, в научной литературе не существует единого мнения по вопросу структуры творческих способностей. Однако  мотивационный, личностный и когнитивный компоненты нашли отражение во многих работах по данной проблеме. Многие исследователи этими компонентами и ограничиваются.

Структура творческих способностей детей раннего возраста в нашем понимании выглядит следующим образом [36, с. 188]:

1) когнитивно-эмоциональный компонент (дивергентное мышление, особенности темперамента, экспрессивность, эмоциональная чувствительность);

2) личностно-креативный компонент (творческий потенциал, воображение, критичность, независимость, склонность к риску, интеллектуальная активность);

3) мотивационно-ценностный компонент (потребность в творческой деятельности, общественно-значимые мотивы деятельности, признание ценности творчества);

4) деятельностно-процессуальный компонент (творческая самостоятельность, способность оптимизации своего поведения);

Обобщая сведения исследователей творческого мышления, можно выделить следующие их типы [38, с. 201]: вертикальное, латеральное, синергетическое, ассоциативное, панорамное, критическое мышление.

Нельзя сказать, что какое-то из них нетворческое, так как каждое дает определенные результаты.

Вертикальное мышление – это прямолинейное логическое мышление. При вертикальном мышлении человек продвигается вперед, делая последовательные шаги, каждый из которых должен быть оправдан. Вертикальное мышление используется для прорабатывания идеи в деталях [37, с. 312].

Латеральное мышление иногда используют как синоним творчества, или создания новых идей, в то время как вертикальное мышление есть усовершенствование и развитие уже существующих идей. Новые идеи – движущая сила преобразований и прогресса во всех сферах человеческой деятельности: от науки до искусства, от политики до устройства собственной судьбы. При этом типе мышления вполне допустимо ошибиться на каком-то этапе, но в итоге все же прийти к правильному решению. При вертикальном мышлении (в логике или математике) такое исключено; ошибка на любом этапе чувствительно скажется на итоге.

Критическое мышление отличается контролируемостью, обоснованностью, целенаправленностью, оцениванием, – это такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. Навыки оценивания и преобразования информации помогают развить критическое мышление [37, с. 317].

Ассоциативное мышление – способность находить схожие идеи, принципы, структуры в других областях информации. Это также способность приводить примеры для высокого уровня абстрагирования из примитивных понятий.

Ассоциация – связь между отдельными представлениями, при которой одно представление вызывает другое. У каждого художника или любого другого творческого человека с большим запасом образов и знаний высоко развита способность к ассоциированию.

Панорамное мышление – способность находить множество факторов, влияющих на проблему, и вычленять среди них прямые и косвенные, сильные и слабые.

Такое мышление характеризуется широтой взгляда, охвата событий. Здесь необходимы сильные аналитические способности. Они позволяют считывать и собирать необходимую информацию из абсолютно разных источников, выявляя причины проблем и потоки актуальных течений.

Здесь нужна также способность к абстрагированию, позволяющая подняться над текущими процессами и сделать определенные выводы.

1.3. Развитие творческих способностей на различных

возрастных  этапах

Выявлено, что с возрастом развитие креативности проходит как минимум две фазы (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, М. О. Олехнович, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич) [31, с. 189].

Первая фаза. Развивается «первичная» креативность, как общая творческая способность, неспециализированная к какой-либо области жизнедеятельности. Сензитивный период этого процесса – 2-3 года. В это время механизмом формирования креативности является подражание значимому взрослому как креативному образцу.

Литературное и художественное творчество детей проявляется в этом возрасте ярче всего. Полагают, что недостаток знаний ребенок вынужден восполнять с помощью фантазии. У дошкольников наблюдается массовое проявление креативности, которая отражает естественное поведение ребенка, не связанное с преодолением пока отсутствующих стереотипов. Ее В. С. Юркевич (1997) называет «наивной», а П. Торренс считает природным даром [31, с. 405].

Вторая фаза. В возрасте 13–20 лет возникает «специализированная» креативность, т. е. способность к творчеству в определенной сфере деятельности как дополнение и альтернатива «первичной», недифференцированной креативности. На этом этапе особую значимость приобретает профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Эта креативность, как отмечает М. О. Олехнович, имеет отношение к определенному типу мышления, который постепенно формируется в ходе развития личности.

Вторая фаза у ряда субъектов заканчивается отвержением подражания и переходом к оригинальному творчеству. Если же этого не происходит, то человек навсегда задерживается в своем развитии на фазе подражания. Зрелая, культурная креативность требует уже активного преодоления стереотипов.