H000130 Дипломная работа Понятие и сущность графо-моторных навыков, их значение в развитии детей

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ГРАФО-МОТОРНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Понятие и сущность графо-моторных навыков, их значение в развитии детей

Исследования И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.М. Бехтерева, М.М. Кольцовой, А.Н. Соколовой убедительно показали исключительную роль двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека, особенно речи и мышления.

Н.И. Озерецкий, один из первых в нашей стране ученых, занимавшийся вопросами двигательного развития детей, указывал, что даже самые незначительные нарушения моторики могут иметь неблагоприятное влияние на развитие ребенка и его успеваемость [20].

Исследования М.М. Кольцовой показали, что движения оказывают тонизирующее действие на функциональное состояние мозга. Особое внимание автор обращает на развитие тонких и точных движений пальцев рук, которое отражает не только совершенствование двигательной функции руки, но и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга. Движения пальцев рук стимулируют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которого является ускорение развития речи ребенка. Тренировка пальцев рук является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, почти в три раза ускоряет процесс упрочения и дифференцирования условных рефлексов [39].

На взаимосвязь моторного и психического развития указывали и многие исследователи в области аномального детства.

Так, например, Л.С. Выготский отмечал исключительную важность, которую представляет при изучении «дефективного» ребенка его моторная сфера. Он писал, что моторная отсталость может в различных степенях комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка. А самое главное, в данном случае, что моторная сфера будучи относительно самостоятельной, независимой от высших психических функций и легко управляемой ... представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения [15].

Таким образом, нормальное сенсомоторное развитие составляет фундамент всего психического развития ребенка. Поэтому формирование высших психических функций необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с сенсомоторным развитием ребенка. При этом работы физиологов, психологов, педагогов указывают на то, что нарушения моторики, в том числе и мелкой моторики, могут оказывать неблагоприятное влияние на психическое развитие ребенка, его работоспособность и овладение учебной программой.

Многие исследования посвящены также взаимосвязи речевого и моторного развития.

Так, Л.В. Фомина провела специальное исследование, результаты которого показали, что при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции не только развиваются интенсивнее, но и оказываются более совершенными. Л.В. Фомина, обследовав более 500 детей в различных детских учреждениях, обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. С уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда. Было обнаружено, что если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту (норме), то и развитие речи находится тоже в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, задерживается и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше [74].

Л.С. Цветкова также приводит наблюдения, указывающие на тесную связь функции речи и руки. Например, при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и нарушаются тонкие движения правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев остается незатронутой. Кроме того, описаны случаи поражения лобной области левого полушария без потери речи. При изучении этих фактов оказалось, что больные - левши и моторная речевая зона у них находится в правом полушарии [75].

Убедительны также факты, полученные при обучении звуковой речи глухонемых детей, на которые указывает М.М. Кольцова. Одних из этих детей с раннего возраста обучают общаться с помощью крупных жестов, выполняемых всей рукой, других обучают так называемой дактильной (пальцевой) азбуке, когда пальцами изображают буквы и ребенок как бы «пишет» слова. Когда глухонемые дети приходят в школу и начинается обучение звуковой речи, оказывается, что те из них, которые разговаривали крупными жестами, поддаются обучению с большим трудом – оно требует многих и многих месяцев, те же дети, которые ранее разговаривали пальцами, очень легко овладевают звуковой речью [39].

На существующую связь и взаимодействие между мелкой моторикой рук и речью указывают различные факты, касающиеся вербального развития детей. В частности, известно, что при алалии, когда недоразвитие речи обусловлено органическим поражением речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка, оказываются недоразвитыми и тонкие движения рук [7].

Сейчас для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни проводят такой опыт: просят ребенка показать один пальчик, два или три («сделай вот так» – и показывают, как это нужно делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, хорошо говорят; если же пальцы напряженные, сгибаются и разгибаются только все вместе или, напротив, вялые («ватные») и не дают изолированных движений, то это – не говорящие плохо говорящие дети. Таким образом, не услышав от ребенка ни одного слова, можно определить, как у него развита речь. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся [22].

Таким образом, в процессе индивидуального развития речь тесно связана с движениями, в первую очередь, пальцев рук. Это наглядно выявляется и при наблюдении за детьми одного и того же возраста, но с различной степенью развития речи. Дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. При этом если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить.

Тренировка пальцев рук влияет на созревание речевой функции не случайно. В лабораторном электрофизиологическом исследовании, проведенном М.И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Так как у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области – сенсорная речевая зона, оказалось, что если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активацию в правом полушарии [27].

Л.А. Панащенко в доме ребенка были проведены наблюдения на детях первых недель жизни. У шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, у других – левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных (т.е. производимых не самим ребенком, а взрослым) сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали биотоки мозга и математическими методами вычислялась степень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца – и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке. Таким образом, на основании электрофизиологических исследований Л.А. Панащенко были сделаны выводы, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук [22].

В целом все приведенные факты свидетельствуют о том, что здесь имеет место нечто большее, чем простая корреляция двух функций. Двигательный анализатор рассматривается как один из наиболее существенных механизмов, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга. Поскольку фило - и онтогенетически моторное и речевое развитие протекает параллельно, взаимодействуя и взаимообуславливая друг друга, аномальное развитие двигательной сферы оказывает влияние на состояние речи, и, наоборот, дефекты словесной системы - на собственно моторное развитие.

Отдельно следует выделить значение развитых графо-моторных навыков для подготовки детей дошкольного возраста к письму.

Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координационных движений руки. Техника письма требует сложной работы мелких мышц кисти и всей руки. Мы пишем кистью руки и рукой с участием плечевого сустава, плеча (до локтя), локтевого сустава, предплечья, суставов кисти и пальцев. В этой деятельности различаются грубая моторика руки и тонкая моторика кисти и пальцев. Письмо, по мнению К.П. Беккер и М. Совак, является особой двигательной функцией, им надо овладевать, т.е. довести навыки до автоматизма. Отсутствие подобной готовности, даже при достаточной сформированности других психических функций, значительно замедляет и усложняет, и без того не легкий для ребенка, процесс овладения письмом [7]. Например, Н.Н. Волоскова в своем исследовании показала, что у всех учащихся с нарушением мелкой моторики появлялись каллиграфические трудности: недописывание элементов букв, исправления, нестабильный, неряшливый почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв, разном расстоянии между словами и пр. [14]

В целом, такие виды учебной деятельности как письмо, рисование, ручной труд характеризуются активной деятельностью руки ребенка, в связи с этим, отмечается и ряд соответствующих затруднений, которые во многом обуславливают процесс его дальнейшего обучения. Затруднения ребенка, связанные с деятельностью его руки накладывают негативный отпечаток и на поведение ребенка, и на частные вопросы его обучения. Дети, осознающие свои недостатки, испытывают различной степени страх и тревожность перед занятиями, связанными с мелкой моторикой. Самоустранение от деятельности, связанной с мануальным аспектом, накладывает отпечаток и на взаимоотношения ребенка со сверстниками, взрослыми, социумом. Затруднения мануального характера и их причины отражены в таблице 1.

Таблица 1

Затруднения школьников в учебной деятельности, связанные с деятельностью руки ребенка

Затруднения в учебной деятельности Причины затруднений

- рисование овала вместо окружности;

- постоянное несоблюдение рамок для письма и рисования;

- отклонение от строки письма - микро или макрография;

- отсутствие опоры при письме и рисовании;

- неправильный хват инструмента;

- нерациональные движения кистью руки;

- неритмичные движения;

- нецеленаправленные движения руки;

нарушение координации движений пальцев и кисти руки

- отсутствие аккуратности;

- нераспознавание предметов; слабое развитие тактильных ощущений

- неадекватные усилия при нажиме;

- не получается выполнение лепных изделий; недифференцированность усилий пальцев и кисти

- невыразительные жесты при общении;

- не получается выполнение ударных, крутящих и др. движений;

- непроизвольное изменение масштабов изображаемого предмета, буквы;

- разрыв целостного изображения предмета, буквы;

- неустойчивость положения руки при изображении контура.

малая подвижность кисти

Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что при наличии у ребенка нарушений графо-моторных навыков, у него могут возникнуть разнообразные трудности речевого, познавательного, коммуникативного, эмоционального характера. Поэтому проблема повышения эффективности работы по развитию мелкой моторики и графических навыков дошкольников не теряет своей актуальности и по сей день. Замечательный педагог В.А. Сухомлинский (1978) писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом)…, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее [61].

Рассмотрим особенности формирования графо-моторных навыков в нормальном онтогенезе.

Развитие двигательных функций ребенка - сложный процесс, определяемый положительным созреванием ЦНС, а также многообразными влияниями среды на плод и ребенка первых лет жизни; определяющую роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивно двигательное развитие происходит на первом году жизни. Развитие двигательных функций продолжается в дошкольном возрасте, а совершенствование функций руки осуществляется практически всю жизнь.

Е.П. Ильин отмечает, что развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики - пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2-2,5 годам [32].

Об этом же пишет Н.А. Бернштейн: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями» [8, с.139].

По данным Е.П. Ильина дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: 1) Рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, открывая при этом рот и вытягивая губы. 2) Сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска матери. 3) Рефлекс шагания - если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, он производит ногами движения, похожие на ходьбу. 4) Хватательный рефлекс - ребенок крепко схватывает любой предмет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на весу целую минуту. 5) Шейно-тонический рефлекс - при повороте в сторону головы лежащего на спине ребенка он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика. 6) Рефлекс Моро - если голове ребенка придать некоторое ускорение, например слегка подтолкнуть подушку под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто бы, падая, хочет за что-то ухватиться [32].

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. Например, у младенца сосательные движения появляются каждый раз, как ему придают позу кормления, независимо от того, кто его держит на руках - мать или отец. Раньше же эти сосательные движения появлялись лишь при прикосновении груди к губам младенца. В то же время если ребенка держат в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его подносят к материнской груди. Для детей первого месяца жизни характерна сгибательная мышечная гипертония. Постепенно объем движений нарастает, тонус мышц разгибателей увеличивается. Ребенок все чаще разгибает руки, отводит их в стороны до горизонтального уровня и выше; удерживает вложенную в руку игрушку, тянет ее в рот. Таким образом, появляется компонент будущего акта хватания - движение руки к объекту и зрительно- моторная координация  [3].

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Как пишет В.М. Чимаров, «в четыре месяца берет и удерживает в руках игрушки, тянет их в рот, переворачивает со спины на бок, начинает ощупывать пеленку, происходит становление механизма ощупывания. Постепенно реакция непроизвольного захватывания угасает и развивается произвольное захватывание. Вначале при захватывании производится много лишних движений (синкинезий): двигаются руки, ноги, открывается рот. В дальнейшем реакция захватывания совершенствуется. Ребенок следит за движением рук. Под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его» [78, c.11].

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.

Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука наконец не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых  [32].

В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его.

Эти многочисленные изменения в дотягивании и хватании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл приводит следующие примеры: Шестимесячным детям часто дают кусочки еды, такие как разрезанный банан или зеленые бобы. Дети могут легко брать в руку подобные продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, затем передвинуться к уголку губ и наконец добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро различные по размеру, форме и структуре продукты попадают прямо в рот. Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая пустую ложку. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неуклюжим, так как дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Затем они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые [35, c.107-108].

Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова указывают, что в 7-9 месяцев совершенствуются движения кисти и пальцев. В семь месяцев перекладывает предмет из руки в руку, похлопывает рукой по игрушке, в восемь манипулирует 2-3 предметами, в девять берет мелкие предметы двумя пальцами. В это время у ребенка развивается «единое» поле зрения и действия. В 10-12 месяцев выбрасывает игрушки из кроватки; вкладывает пальцы в отверстие сначала под контролем глаз, затем наощупь; подражает движениям перелистывания страниц книги; вкладывает один предмет в другой; открывает коробку, ящик [25].

Об этом же говорит и Л.О. Бадалян, указывая, что первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки [3].

В.П. Дудьев отмечает, что в период раннего детства (до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих действиях начинают подражать взрослым - «читают» книгу, «укладывают спать» кукол, игрушечных животных. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой по мячу. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться [22].

По данным Н.С. Жуковой и Е.М. Мастюковой, двух-, трехлетний ребенок держит два предмета в одной руке, чертит карандашом, переворачивает страницы книги, ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков. Владеет ложкой, держит чашку, поднимает ее и пьет. Чертит штрихи и «каракули». Завершает доску Сегена (круг, квадрат, треугольник). Помещает квадрат в квадратную прорезь. Повторяет изображение некоторых горизонтальных, вертикальных и округлых линий. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, режет ножницами. Красит пальцем. Нанизывает бусы. Может крутить пальцем диск телефона [25].

Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции). Если на предыдущем этапе ребенок преимущественно захватывал и держал предмет ладонью, то теперь он начинает активнее использовать пальцы. В это время он учится рисовать линии, круги, резать бумагу, снимать и надевать свободную одежду  [22].

В период от 4 до 5 лет ребенок рисует карандашами или цветными мелками. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке наощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки. Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой «дом». Рисует человека, изображая от 2 до 3 частей его тела. Копирует квадрат, звезду. Дополняет три части в незавершенную картинку.

В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе. В возрасте 5-6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду. В этом возрасте дети учатся использовать приобретенные навыки мелкой моторики в повседневных действиях (например, во время еды и одевания). Кроме того, настает черед обучения тем видам деятельности, которые требуют более координированной работы мелких мышц и суставов кистей рук, пальцев (особенно большого) и запястий, в частности, письма. В этом возрасте ребята учатся поворачивать запястье, открывая винтовые крышки, краны в ванной комнате, держать тремя пальцами карандаш (щепотью). Они уже достаточно уверенно пользуются ложкой, вилкой, могут писать крупные буквы, рисовать простые картинки, резать бумагу ножницами вдоль нарисованной линии. В 5-6 лет ребенок аккуратно вырезает картинки. Дополняет недостающие детали к картинке. Бьет молотком по гвоздю [25].

В 6-7 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности, например, писать, играть на музыкальных инструментах. Дети достаточно хорошо овладевают умениями работать с бумагой, карандашом, тканью. Умеют вдевать нитку в иголку, пришивать пуговицу, пользоваться пилой и молотком. Движения отличаются богатством и разнообразием, которое проявляется в выразительной изобразительной и бытовой моторике. Деятельность приобретает игровой характер, при этом происходит усложнение форм движений.

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные  [22].

И, наконец, можно отметить, что профессор М.М. Безруких выделяет следующую последовательность развития графических навыков:

– до 2-х лет ребенок способен удерживать мелок и карандаш, захватив его в кулак;

– в 2-3 года ребенок осваивает захват карандаша пальцами, ладонью сверху. Это позволяет ему начать копировать вертикальные и округлые, а затем и горизонтальные линии;

– к 3-4 годам у ребенка совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволит сформировать правильный захват карандаша, дает возможность копировать простейшие фигуры (крест, круг, молоточек);

– к 4-5 годам ребенок способен копировать фигуры с соблюдением основных пропорций, но уже может ограничивать протяженность линий, а также срисовывать предметы, рисовать по представлению;

– в 5 лет дети начинают хорошо выполнять вертикальные, горизонтальные, наклонные штрихи, ограничивая их длину и соблюдая относительную параллельность, способны делать циклические движения;

– в 6-7 лет ребенок пишет буквы и числа, умеет правильно воспроизводить геометрические фигуры [5].

Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что сущность графо-моторного развития в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических систем, а в накоплении на их основе и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации. При этом дошкольный возраст - это период интенсивного формирования всех органов и систем организма. Именно в дошкольном детстве формируются двигательные качества, в том числе графо-моторные навыки и умения ребенка, которые служат основой его нормального физического, психического, речевого и личностного развития.

1.2 Формирование графо-моторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку, возникшая в процессе эволюции. На основе речи формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память, мышление. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей - детей с речевыми нарушениями.

Одной из многочисленных групп детей с речевыми нарушениями являются дети с общим недоразвитием речи (ОНР). Изучением проблемы ОНР занимались О.Е. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.

Общее недоразвитие речи включает различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. Данное речевое нарушение вызвано органическим поражением центральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия) или функциональными нарушениями (задержка речевого развития).

В качестве общих признаков общего недоразвития речи в литературе отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР вследствие недостаточности речемыслительной785 деятельности страдает процесс формирования языковых умений и навыков. В дошкольном возрасте у них не формируются обобщенные представления о языковых единицах различных уровней: звуках, фонемах, лексемах, грамматических формах и конструкциях, закономерностях построения связного высказывания. Это выражается в системном недоразвитии всех сторон речи, ее устной и письменной форм  [47].

ОНР может быть выражено в разной степени - от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Степень выраженности нарушения речи может быть диагностирована у детей любого возраста. Грубое общее недоразвитие речи является причиной нарушения формирования познавательно-мыслительной465к67п деятельности вторичного характера.

У детей с ОНР речь находится на разном уровне развития. Выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи они используют лепетные и звукоподражательные слова, а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. До трех лет эти дети являются практически безречевыми. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому в дальнейшем они нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются: при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен, звукопроизношение нарушено. 8к48Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Компенсация речевого дефекта у данной группы детей ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи.шщпгаш8908-8076ольжд

Третий уровень - дети пользуются развернутой, фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы - как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (педагогов), вносящих соответствующие пояснения. Свободное общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонематической группы. В школьном возрасте такие дети испытывают определенные трудности при усвоении учебного материала, они допускают специфические ошибки письма и чтения: замены фонологического характера, структурные нарушения слова, аграмматизмы; затрудняются процессы анализа письменного текста [46].