H000860 Дипломная работа Особенности и уровень сформированности связной повествовательной речи у детей 8-9 лет

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ  РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ   …………………………………………………………….

10

1.1. Развитие связной речи в онтогенезе ……………….................................. 10

1.2. Особенности развития монологической речи при умственной отсталости ……………………………………………………………………..

21

1.3. Обзор методик логопедической работы по обследованию и развитию   умения составлять повествовательные рассказы ……………………………

36

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ  

52

2.1. Организация исследования и методика констатирующего эксперимента …………………………………………………………………...

52

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента …………………. 58

2.3. Методические рекомендации по развитию связной повествовательной речи для обучающихся с легкой степенью умственной отсталости ……..

64

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 73

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 77

ПРИЛОЖЕНИЯ 84

Приложение А – Анамнестические данные на учащихся  

Приложение Б – Стимульный наглядный материал для проведения эксперимента

Приложение В – Текст для составления пересказа по прослушанному тексту

Приложение Г – Результаты изучения уровня умения составлять повествовательные рассказы  и пересказы у обучающихся экспериментальной  группы  

Приложение Д – Результаты изучения уровня умения составлять повествовательные рассказы у обучающихся контрольной  группы

ВВЕДЕНИЕ

Дети с интеллектуальной недостаточностью в наибольшей степени, чем их ровесники с нормальными умственными способностями, ощущают затруднения в общении. Это объясняется несколькими причинами:

 во-первых, низким уровнем  интеллектуального  развития данного контингента  детей;

 во-вторых, наиболее поздним зарождением речи у младенца с умственной отсталостью, чем у сверстников;

 в-третьих, характерным недоразвитием всех компонентов речи: от фонетических до лексико-семантических ее показателей. Свойственными ошибками выступают также нарушения, касающиеся этапов развития связной речи  у детей с легкой степенью умственной отсталости и составляющих речевого высказывания.

В данной связи речь умственно отсталого ребенка не может полноценно снабжать коммуникативную функцию, содействовать качественному развитию навыков общения, что делает скудными все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют порождению у умственно отсталых детей речевого негативизма, необщительности, стереотипии и шаблонов в применении однотипных речевых конструкций.

Установлено, что развитие связной речи нераздельно объединено с формированием мышления. Недоразвитие первой существенно делает проблемным ход и качество мышления ребенка, что неминуемо выражается не только в когнитивной, но и социально-эмоциональной сфере. Развивая размышление о согласованности мышления и речи нужно выделить, что патология познавательной деятельности делает более трудным рассмотрение условия общения, применение приобретенного речевого опыта, его использование в незнакомых обстоятельствах общения, хотя данный опыт ребенок свободно применяет в обыденных для него условиях. Также надобность в общении у ребенка  с умственной отсталостью намного уменьшена по причине несформированности познавательной заинтересованности  к обстоятельствам и явлениям окружающей среды.

Одной из проблем патологий  в общении у детей выступает недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей различаются неполным разграничением, с присущим непостоянством и грубыми скачками в настроении. Эмоциональные проявления ребенка скудны, их формулировка носит «обратный» характер, а его оценки в большей степени непредсказуемые ситуации, что стабильно воздействует на все формы общественных отношений с окружающими людьми.

Нарушения общения в общей структуре вызывают проблемы, в социальной адаптации ребенка. Трудности в нахождении контактов  с людьми как в области делового, так и личного общения, выступают проблемой нерешительности, волнения, неудовлетворенности личности самим собой и окружающими людьми. Данное состояние обостряет имеющиеся нарушения и может выступать проблемой новых разногласий, что затрудняет деятельность человека, его взаимоотношения с людьми.

Следовательно, бесспорна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта способам коммуникации, сосредоточенного на формировании у них  приемов и умений в общении.

Актуальность темы заключается в том, что речь является главным компонентом любого способа деятельности человека и его поведения. Несформированность или недоразвитие связной речи выделяется у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и  негативно воздействует на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет содействовать формированию умственной деятельности, усвоению  школьной программы, совершенствованию межличностного общения и общественной адаптации школьников,  обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП). Поэтому изучение данной темы будет являться актуальной.

Но проблемы общения, прямо объединенные с вопросами  развития связной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, на данный момент мало исследованы. В психолого-педагогической литературе недостаточно теоретических и методических рекомендаций, посвященных этой проблеме. Следовательно, на сегодняшний момент вопрос развития связной речи у учеников младших классов, обучающихся  по адаптированной основной общеобразовательной программе, является важным как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

Степень научной разработанности темы выглядит следующим образом. Изучением развития связной речи занимались многие ученые. Например, Воробьева В.К. выдвинула систему обучения связной речи, в основании которой наблюдается прием моделирования для вырабатывания навыка составления описательных  и повествовательных рассказов при помощи картинно-графического и сенсорно-графического плана [5]. Ткаченко Т.А. применила структуру развития связной речи с использованием наглядности и моделирования плана высказывания. Филичева Т.Б., Жукова Н.С. и  Мастюкова Е.М. разработали классификацию  по улучшению связной речи  детей третьего уровня речевого развития с применением этапов и последовательности работы с лексическим материалом заданий.  Зикеев А.Г. сгруппировал изучение связной и письменной речи по этапам [17].

Объект исследования – связная монологическая речь.

Предмет исследования –  особенности сформированности связной повествовательной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Целью исследования  является выявление особенностей  и уровней сформированности связной  повествовательной речи  у детей  8-9 лет с легкой степенью умственной отсталости и разработка методических рекомендаций по преодолению выявленных особенностей.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что связная повествовательная  речь у детей 8-9  летнего возраста с легкой степенью умственной отсталости  будет характеризоваться особенностями смыслового программирования и языкового оформления. Выявленные особенности позволят составить дифференцированные методические рекомендации.

В соответствии с проблемой, поставленной целью, выдвинутой гипотезой, объектом и предметом данного исследования определены следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования развития связной повествовательной речи.

2. Провести исследования по выявлению особенностей связной повествовательной речи у детей 8-9 летнего возраста с легкой степенью умственной отсталости.

3.Выявить особенности умения составлять рассказ и пересказ по сериям заданий эксперимента.

4.Составить методические рекомендации по преодолению выявленных особенностей связной  повествовательной речи.

Теоретической и методической основой исследования явились теоретические положения и концепции коррекционной педагогики:

     - учение Л. С. Выготского «о зоне ближайшего развития»;

     - учение о структуре дефекта  Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, Р. Е. Левиной;

     - учение о речи как о высшей психической функции Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы.

В процессе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы.

- теоретический метод: анализ медицинской и психолого-педагогической  и логопедической литературы по проблеме исследования.

- эмпирический метод: наблюдение за детьми, констатирующий эксперимент, процесс обучения и воспитания с применением разнообразных методических приемов, контроль за эффективностью проводимых коррекционных развивающих мероприятий, оценка их результатов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют подтвердить имеющиеся научные представления об особенностях специфики нарушений связной  повествовательной речи у детей 8-9 летнего возраста с легкой степенью умственной отсталости.

Практическая значимость предложенные рекомендации могут быть использованы учителями – логопедами при работе над связной монологической речью.

Организация исследования: исследование проводилось на базе МБОУ СШ №2 с наличием классов, обучающихся по Адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с легкой степенью умственной отсталости города Енисейска Красноярского края. Общее количество детей, принявших участие в исследовании, составило 20 человек. 10 человек 8-9 лет с легкой степенью умственной отсталости и 10 человек 8-9 лет с нормой интеллекта.

Экспериментальное исследование  проводилась в три этапа:

1 этап 2015 -2016 учебный год. Подбор и анализ литературы по проблеме исследования;

составление плана исследования; выбор методики для исследования связной речи младших школьников.

2 этап февраль  2017 – март 2017. Проведение и анализ констатирующего эксперимента.

3 этап апрель 2017 – май 2017.  Обработка результатов констатирующего эксперимента. Разработка методических рекомендаций.

 Структура и объем выпускной квалификационной  работы.

 Дипломная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, заключения, методических рекомендаций, приложения. Основной текст составляет 83 страницы, включает – 3 таблицы, 4 гистограммы, - рисунков

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ  РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

1.1. Развитие связной речи в онтогенезе

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (Ушинский К. Д., Тихеева Е.И.,  Бородич А.М., и др.), психологами (Рубенштейн С.Л., Выготский Л.С., Леонтев А.А., Эльконин Д.Б. и др.) и логопедами (Ястребова А.В., Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б., Воробьева В.К. и др.).

 В логопедической науке под понятием «онтогенез речи» принято обозначать весь период речевого развития человека от первых его речевых проявлений до того безупречного состояния, при котором родной язык делается комплексным средством общения и мышления.

Сведения о закономерностях речевого формирования важны для своевременного и грамотного выявления патологий в данном процессе, для правильной классификации коррекционно-развивающей работы по преодолению речевых нарушений [60, с.24].

Исследователи определяют разнообразное количество этапов в формировании речи детей, неодинаково их обозначая и выделяя всевозможные возрастные границы каждого. Например, Гвоздев А.Н. устанавливает поэтапность зарождения в речи разных частей речи, словосочетаний, различных типов предложений и на этом основании выделяет ряд периодов.

Связная речь, подчеркивал  Сохин Ф.А. [51, с.5], раскрывает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. От того, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению Текучева А.В., под связной речью необходимо понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты  (знаменательные и служебные слова, словосочетания), которые представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка  единое целое. В соответствии с этим  каждое   отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Определение «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической форме устной и письменной речи.

Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Глухов В.П.  полагают, что диалогическая (диалог) – первая по развитию форма речи, зарождающаяся при прямом общении двух или нескольких собеседников и заключающаяся в обмене репликами. Специфичными характеристиками диалогической речи выступают:  

- эмоциональное общение между говорящими людьми, их влияние друг на друга с помощью мимики, жестов, интонации и тембра голоса;  

- ситуативность [35, с.189].

В сопоставлении с диалогической монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная направленность которой – информация о каких-либо фактах, явлениях подлинной действительности [11, с.184].

Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.А.  к главным признакам монологической речи причисляют: односторонний и сплошной характер высказывания, произвольность, полноту, логическую последовательность изложения, обоснованность содержания направленностью на слушателя, малое количество употребления невербальных средств передачи сообщения. Специфика данного вида речи заключается в том, что ее содержание, зачастую, заблаговременно задано и предварительно планируется  [35, с.93].

Леонтьев А.А.  обозначает, что, выступая специальным видом речевой деятельности, монологическая речь различается спецификой осуществления речевых функций. В ней применяются и обобщаются такие виды языковой системы, как лексика, приемы формулировки грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Совместно с  монологической речью осуществляется замысел высказывания в последовательном, связном, заблаговременно выстроенном плане изложения. В отличие от диалога монологическая речь наиболее контекстна и повествуется в более полноценной форме, со скрупулезным анализом адекватных лексических приемов и применением различных синтаксических конструкций. Следовательно, поэтапность и логичность, целостность и связность изложения, композиционное оформление выражаются центральными качествами монологической речи, следующие из ее контекстного и сплошного характера [33, с.99]

Нечаева О.А.  определяет порядок разнообразия устной монологической речи («функционально-смысловые» типы). В дошкольном возрасте главными видами выступают описание, повествование и несложные рассуждения.

Речь зарождается при присутствии обусловленных биологических предпосылок и, в первую очередь, полноценного формирования и деятельности центральной нервной системы. Но речь является существенной общественной функцией, следовательно, для ее созревания одних биологических основ мало, она зарождается только при обстоятельствах общения ребенка с взрослым. При этом главное значение берет на себя общение ребенка с эмоционально родным для него взрослым (матерью) [2, с.78].

Независимо от типа речи (монолог, диалог) ведущим обстоятельством общения  выступает связность.

К описаниям любого вида полноценных высказываний причисляют: связность, последовательность и логико-смысловое создание сообщения в зависимости от темы и речевой задачи.

В психолого-педагогической литературе обозначаются следующие показатели связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические взаимосвязи между предложениями, связь среди частей (членов) предложения и завершенность высказывания мысли говорящего.

Иная стержневая характеристика полноценного высказывания – порядок изложения. Изменение последовательности постоянно отрицательно отображается на связности выданной информации.

Логико-смысловое создание высказывания заключает в себе предметно-смысловую и логическую деятельность. Правильное воссоздание предметов истинной реальности, их отношение и связь обнаруживается в предметно-смысловой деятельности высказывания; отображение же последовательности изложения самой мысли выражается в его логической организации.

Анализ психолого-педагогической литературы дает возможность сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладение речью как способом общения, на протяжении дошкольного возраста (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом (довербальном) этапе, включающем в себя первое полугодие жизни, ребенок еще не осознает речи окружающих и не может объясняться сам, но здесь понемногу формируются обстоятельства, снабжающие усвоение речи в дальнейшем. Малыш проявляет реакцию не на слово, т.е. не на значение произнесенного, так как оно выступает для него только как звуковой раздражитель. Реакция зарождается на силу звука, выразительность, тембр голоса, целостность в паре задействованных раздражителей и, зачастую, заканчивается движениями тела. Разумеется, что залог успеха  «прохождения» данного этапа развития речи зависит, в первую очередь, от уровня  сенсорного развития  младенца и, главным образом, слуховой и зрительной организацией познания мира.

На втором этапе появления речи реализуется перевод от совершенного отсутствия речи к ее возникновению. Данный этап выступает «мостиком» между двумя периодами в общении ребенка с окружением – довербальным и вербальным. Невзирая на данное промежуточное обстоятельство, он довольно длителен по времени и продолжается около года: вторая половина первого года  до второй половины второго года жизни. Главный смысл второго этапа составляют два момента: начинается осмысление речи окружающих людей, и зарождаются первые вербализации – момент лепета или послоговой речи.

Третий этап включает в себя все оставшееся время вплоть до 7 лет, когда ребенок полностью постигает речь и все более правильно и многообразно употребляет ее для коммуникации с окружением. Данный период обозначается как развитие речевого общения. За это продолжительное время ребенок осваивает огромный путь, овладевая к его окончанию словом и, обучившись со значительным искусством использовать его для общения. Речевое общение вырабатывается по двум главным направлениям: в первую очередь, трансформация смысла общения и формирование  соответственных этому функций речи как способа общения; второй момент - постижение  спонтанной регуляцией с помощью речевых средств [64, с.70-72].

На каждом этапе постижение и формирование речи ощущает воздействие  большого количества крайне многообразных условий. Основную роль берут на себя  факторы коммуникации. Ребенок приступает говорить лишь в ситуации разговора и только по запросу взрослого собеседника. Как раз в общении с взрослым перед малышом выступает особенный вид проблемы общения – осмыслить направленную к нему речь собеседника и проговорить вербальный ответ [44, с.7]. Коммуникативное условие сказывается на формировании речи у детей на каждом из трех этапов ее развития, но данное воздействие по-разному выражается и воздействует на каждый этап.

Развитие речи со стороны  лингвистики можно представить линейно вот таким образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.

В психолого-педагогической литературе проблемам последовательности становления речи при норме в развитии концентрируется  довольно большое количество внимания. В исследованиях Гвоздева А. Н.,  Розенгард-Пупко Г. Л., Эльконина Д. Б., Леонтьева А. А.,  Швачкина Н. Х., Бельтюкова В. И.  и других детально изображено становление речи у детей, начиная с младенческого периода жизни.

Розенгард-Пупко Г. Л.  подвергает рассмотрению 2 этапа развития речи: до двух лет – подготовительный; от двух лет и далее – этап независимого формирования речи.

Леонтьев А. Н.   определяет четыре этапа в развитии речи детей:

1-й – подготовительный – до первого года;

2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до 3 лет;

3-й – дошкольный – до 7 лет;

4-й – школьный.

Охарактеризуем подробно каждый из данных этапов.

Первый этап – подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

В данный период совершается подготовительный этап к усвоению речи. С момента рождения у ребенка возникают голосовые проявления: крик и плач, которые содействуют вырабатыванию тонких и различных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

После 10-14 дней можно уже увидеть, что ребенок приступает проявлять реакцию на голос того, кто говорит: уже не  плачет, вслушивается, когда с ним разговаривают. К концу первого месяца его уже можно убаюкать спокойной песней (колыбельной). Затем он приступает вращать головой в сторону говорящего или наблюдать за ним с помощью глаз. Затем ребенок уже проявляет реакцию на  то, с помощью какой интонации к нему обращаются: на доброжелательную — взбадривается, на грубую — реагирует плачем.

Около 2 мес. возникает гуление и к началу 3-го мес. — лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т.п.). Лепет — это соединение расплывчато артикулируемых звуков.

С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих  движения губами и делает попытки повторить. Неоднократное дублирование какого-то обусловленного движения содействует  закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок с помощью копирования воспроизводит некоторые слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

Во второй половине первого года  младенец улавливает обусловленные звукосочетания и соединяет их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в этот момент он еще проявляет реакции на полный комплекс влияния: условие, способ выражения и слова. Все это способствует созданию временных связей (запоминание слов и проявление реакции на них).

В период 7-9 месяцев малыш принимается воспроизводить за взрослым все наиболее разные соединения звуков.

В возрасте 10-11 месяцев возникают проявления непосредственно на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В этот момент наиболее важный смысл завоевывают обстоятельства, в которых развивается речь ребенка (точная речь окружающих, копирование близких и др.).

В конце первого года жизни возникают первые слова.

Второй этап – ранний возраст (от года до 3-х лет).

С момента появления у малыша первых слов завершается подготовительный период и возникает момент возрождения активной речи. В этот момент у малыша возникает особенное устремление к артикуляционным движениям окружающих. Он с удовольствием воспроизводит повторения  за говорящим и сам проговаривает слова. Но зачастую ребенок смешивает звуки, путает их местами, коверкает, пропускает.

Первые слова малыша содержат обобщенно-смысловой уровень. С помощью одного и того же слова  он способен обозначить и предмет, и спросить, и выразить эмоции. К примеру, слово вода может обозначать в различные моменты вот вода; дай воды; холодная вода.

 В возрасте 1,5 года слово завоевывает обобщающий смысл. Возникает вероятность осмысления и постижения сведений, накапливания новейших слов.

В период 2-3 лет у ребенка совершается большой запас словаря.

Вот в большей мере  известные сведения об активном становлении словарного запаса детей в раннем возрасте: к 1 году 6 месяцам – 10-15 слов; по окончанию  2-го года – 300 слов; в 3 года – около 1000 слов.

Смысл слов становится наиболее обусловленным.

В начале 3-го года жизни у малыша приступает развиваться грамматический строй речи.

В первую очередь ребенок изъявляет собственные вожделения, просьбы с помощью одного слова. Затем – элементарными словосочетаниями без последовательного смысла («Мама, ням мамуле Катя» - Мама, дай Кате поесть). Затем плавно возникают моменты координирования и соподчинения связи слов в построении предложения.

В двухлетнем возрасте ребенок почти овладевает способами применения форм единственного и множественного чисел имен существительных, времени и лица глаголов, употребляет отдельные падежные окончания.

Третий этап – дошкольный (от 3 до 7 лет).

В момент от 3 до 7 лет у ребенка в большей степени вырабатывается навык слуховой проверки в личном разговоре, способ поправлять его в отдельных потенциальных моментах. Другими словами, развивается фонематическое восприятие.

В это время продолжает совершаться стремительное преумножение словаря. Активный словарь ребенка к 4-6 годам содержит 3000-4000 слов. Смысл слов еще в большей степени  уточняется и в огромном количестве обогащается. Но, зачастую, дети еще неточно осознают или употребляют слова, к примеру, по образцу с обозначением предметов заявляют вместо поливать из лейки  «леять», заменяя лопатка на «копатку» и т. п. Наряду с этим данная ситуация удостоверяет об «ощущении языка». Это означает, что у ребенка увеличивается опыт речевой коммуникации и на данном основании вырабатывается ощущение языка, умение  словотворчества. [33, с. 76]

В паре с формированием словаря происходит и созревание грамматического строя речи. В дошкольном возрасте дети познают связную речь. По истечении трехлетнего возраста совершаются существенные трудности в содержании речи ребенка, приумножается ее количество. Это приводит к большой структуре предложения. По установлению Гвоздева А.Н., к 3 годам у детей становятся выработанными все главные грамматические категории [9, с. 45].

Малыши 4-х лет употребляют в речи простые и сложные предложения. В большей степени распространенный вид высказывания в данном возрасте – простое распространенное предложение («Я на пупса такие красивые штаны одела»; «Я вырасту большим сильным дядей»).

На 5 году жизни дети сравнительно легко применяют строение сложносочиненного и сложноподчиненного предложения («После, когда мы пошли домой, нам подарки раздали: всякие конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитроватый дяденька купил шарики, смастерил свечки, забросил на небо, и получился салют»).

Начиная с данного возраста высказывания детей схожи с коротким рассказом. Во время бесед их ответы на вопросы содержат в себе все наибольшее количество предложений.

В  возрасте 5 лет дети без второстепенных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что удостоверяет об успехах в уяснении одного из тяжелых видов речи – монологической речи.

В данный промежуток времени существенно совершенствуется фонематическое восприятие: вначале ребенок принимается разграничивать гласные и согласные звуки, затем – мягкие и твердые согласные и, в последнюю очередь, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 годам нормально развивающийся ребенок должен различать все звуки, т.е. у него должно быть развито фонематическое восприятие.

К этому же моменту завершается вырабатывание правильного звукопроизношения, и ребенок произносит все звуки четко.

Четвертый этап – школьный (от 7 до 17 лет).

Основная специфика развития речи у детей в этот период в отличие от предыдущего – это ее осмысленное усвоение. Дети изучают звуковой  анализ, устанавливают грамматические правила выстраивания своих мыслей.

Главная роль при этом отводится новому виду речи – письменной речи.

Итак, в школьном возрасте совершается целеустремленное преобразование речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осмысленного применения всех языковых средств [60, с.22].

Конечно, выделенные этапы не могут иметь жестких, отчетливых границ. Каждый из них плавно перетекает в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей происходил вовремя и грамотно, нужны предназначенные условия. Так, ребенок должен:

- быть психически и соматически развитым в норме;

- иметь полноценные умственные способности;

- иметь  слух и зрение в норме, без патологий;

- иметь достаточную психологическую активность;

- располагать потребностью в речевом общении;

- иметь полноценную речевую среду.

В формировании связной речи четко выдвигается близкая связь речевого и интеллектуального развития детей, формирование их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы грамотно и последовательно рассказывать на какую-либо тему, необходимо ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь подвергать анализу и выделять главные свойства и качества, находить причинно-следственные, временные и иные взаимоотношения среди предметов и явлений. Но связная речь – это все-таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто «мысли вслух». Следовательно, для постижения связной речи нужно уметь не только провести отбор содержания, которое должно быть воспроизведено в речи, но и применять для этого правильные языковые средства.

 Таким образом, связная речь – это объединение  связанных общей темой эпизодов  речи, состоящих в близкой согласованности и выражающих  целостную смысловую  структуру. Связная речь содержит в себе два вида речи: монологическую и диалогическую.