H000577 Дипломная работа Контроль формирования умения чтения на уроках иностранного языка

Содержание

ВВЕДЕНИЕ............................................................................ 6

ГЛОССАРИЙ........................................................................ 8

ГЛАВА 1. КОНТРОЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ ЧТЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ.............................................................. 10

1.1ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......................................................................... 10

1.2. ПОНЯТИЕ И МЕТОДИКА ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ.................................................................................... 20

ВЫВОДЫ.............................................................................. 36

ГЛАВА 2. ТЕСТИРОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЯ ЧТЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ................................................................................................... 37

2.1. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЯ ЧТЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ........... 37

2.2ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЛЕКСА........................................................................................ 42

ВЫВОДЫ...................................................................................... 50

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................ 51

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ................ 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 1........................................................................ 57

ПРИЛОЖЕНИЕ 2........................................................................ 58

ПРИЛОЖЕНИЕ 3........................................................................ 60

Введение

Тема " Тест как форма контроля уровня сформированности умения чтения на уроках английского языка в пятом классе." выбрана нами в связи с тем, что проблема контроля и контрольно-оценочной деятельности является актуальной, так как все знания, переданные учителем ученику, навыки и умения, сформированные у учащегося или подлежащие развитию, должны быть проконтролированы и оценены.

Особенно важным в процессе обучения является контроль навыков чтения, так как он выступает одной из важных составляющих учебного процесса. Чтение имеет первостепенное практическое значение, поскольку с его помощью обеспечивается формирование умение устного и письменного общения. Не владея чтением, невозможно адекватное восприятие и понимание иноязычных высказываний, и, таким образом, затрудняется общение с носителем другой культуры. На современном этапе в методике преподавания существует широкое разнообразие форм и методов контроля.

Контроль навыка чтения может быть традиционным (пересказ, изложение), а может быть тестовым. Тестовая форма контроля отличается объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателя, а на объективные эмпирические критерии. Также очень важным является то, что итоговая школьная аттестация, а именно, Единый Государственный Экзамен проводится в форме тестов, к которым, безусловно учащихся необходимо готовить. Этим и обуславливается актуальность выбранной темы.

Цель: нашего исследования это систематизировать и проверить знания ребёнка Тест позволяет экономить время и протестировать ребёнка в разных сферах.

Объектом является чтение на уроках английского языка.

Предметом исследования является тест как форма контроля.

 Задача: 1. Раскрыть сущность понятия речь, тест.

2. Рассмотреть специфику , описать технологию проектирования тестов на иностранном языке в 5  классе.

 3. Диагностический материал, подобрать с целью доказательства комплексных тестовых заданий.

Гипотеза исследования -  формирование навыка чтения окажется более успешным, если использовать тестовую форму контроля.

Методической базой для нашего исследования послужили работы таких авторов как Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Г. Егорова, Н.И. Верещагина, И.В. Рохманова, И.А.Зимняя, и др.

В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования:

 Теоретический: анализ литературы по педагогике, психологии и методике преподавания иностранных языков;

 Экспериментально-теоретический: педагогический эксперимент;

 Эмпирические: наблюдение, сравнение, беседа.

 Практическая значимость: Разработать тестовый контроль для собственного профессионального совершенствования, учителей и студентов.

Разработанный нами комплекс тестовых заданий является новизной данного исследования.

Глоссарий

Изложение - это пересказ текста (устный или письменный), представленный в виде учебной работы для развития речи учащихся, формирования и закрепления навыков стилистического построения и правописания.

Контроль - это процесс, в ходе которого руководитель устанавливает, достигнуты ли поставленные цели и что нужно предпринять, если цели не достигнуты.

Методика - это определенным образом выстроенная система конкретных методов, призванных для решения какой-либо конкретной задачи, для достижения поставленной цели

Навык – это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности, образующейся путем упражнения и тренировки.

Речевая деятельность – это деятельность, имеющая социальный характер, в ходе которой высказывание формируется и используется для достижения определенной цели (общения, сообщения, воздействия). Психолог Л. С. Выготский характеризовал речевую деятельность как процесс материализации мысли, т. е. превращения ее в слово.

Тест - это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов.

Чтение - умение реагировать на письменные графические знаки (буквы) и переводить их в слова, смыслы, значения. Как процесс, чтение есть воссоздание и произнесение вслух содержания, символически переведенного в письменные знаки. Чтение – это всегда реакция на текст автора, что зависит от техники дешифровки буквенных знаков, от опыта читающего, от его развития и особенностей восприятия. При чтении происходит связь слов произносимых (мысленно или вслух) с личным опытом и описываемыми событиями, с авторским видением их. В этом смысле всегда есть сотворчество, сопереживание, есть диалог с автором (это происходит даже при чтении учебников). Методика обучения чтению строится на понимании чтения как вида деятельности, т.е. как информационно-ценностного и культурно-исторического процесса. Чтение – это форма познания и общения. Понимание прочитанного – основная задача чтения. Чтение – это феномен человеческой жизни, речевой онтогенез. Активная речь есть основа развития и обучения человека. Существуют разные виды чтения: вслух, «про себя», скорочтение и т.д.

Глава 1. Контроль формирования умения чтения на уроках иностранного языка.

1.1. Чтение как вид иноязычной речевой деятельности.

Чтение входит в сферу коммуникативно - общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения[23].

Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности. Согласно Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н., чтение имеет следующую структуру: мотив, цель, условие, результат.

Мотивом является общение или коммуникация с помощью печатного слова. Целью является получение информации по тому вопросу, который интересует учащегося. К условиям относится овладение графической системой языка и приемом извлечения информации. Результатом является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины [22].

По мнению Егорова Т.Г., чтение - это рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличии от восприятия устной речи, при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Филатов В.М. подчеркивает, что зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечивать более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте и т.д.), что и обусловливает несколько иную работу механизмов чтения.

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Нельзя не согласиться с Рахмановым И.В., по мнению которого, слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения, так как они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм внутреннего проговаривания, благодаря которому и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой; умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принятого условно делить на две группы:

а) связанные с "технической" стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы);

б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания) [34]. Следует отметить, что технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом про себя несложного (и по содержанию, и по языку) текста при установке на понимание его основного содержания. Леонтьев А.А. рассматривает процесс чтения следующим образом.

Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановка (пауза, фиксация) - скачок - остановка - скачок и т.д. При упомянутых условиях опытный чтец делает на строке 4-6 остановок, длительностью около 0,2 с каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз приходится 5 % времени), исходя из которого вычисляется скорость чтения. За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Восприятие слова завершаются его узнаванием, т.е соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образца. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого, при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Необходимо отметить, что перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значением других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (синтагмы), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, например, смысловые куски, они - в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единицами) [3].

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм вероятностного прогнозирования, которое является важным психологическим компонентом процесса чтения и проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналом текста. Вербальное прогнозирование - умение по начальным буквам угадать слово, по первым словом угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению - дальнейшее построение абзаца.

Согласно утверждению Филатов В.М., развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспомнить, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти и своего личностного и социального опыты. [35].

Нельзя не согласится с тем, что в процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом (организует), оценивает (интерпретирует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации и т.д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую [33].

Согласно Смиту Ф., при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатаный текст. В связи с этим, чтение - активный конструктивный процесс. В процессе чтения наш мозг воспринимает и хранит не механическое отражение действительности, которую мы воспринимаем, например, определенную последовательность букв, а смысловое единство, которое мы конструируем. Конструирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе которой взаимодействуют два источника информации - информация из источника и имеющиеся у читающего знания.

Читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Особо следует сказать, что чтение вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлениях, представляющем у опытного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операции смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения. Всего насчитывается 50 видов и подвидов чтения.

К определению видов чтения можно подойти по - разному. Миролюбов А.А., Рахманов И.В. и  Цетлин В.С. считают наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, обрабатывают ли они умения, необходимые для чтения без словаря и с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания [23]. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических системах, уделивших внимание обучению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения - беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы встречаем у Стиро О. термины статарное и курсорное чтение. Вслед за ним в методической литературе выделяются такие термины, как интенсивные и экстенсивное чтение. Наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение. Последние, по мнению многих методистов, считается наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов - важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания. Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.

Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно - мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико - синтексический характер, варьирующий в зависимости от ее цели (Зимняя И.А.) [7]. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков. Следует подчеркнуть, что чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно было связано с письмом, так как и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранному языку это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. Кроме того, необходимо сказать, что чтение связано с аудированием, поскольку в основе того и другого лежит перцептивно - мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающих воспринимает звучащую речь, а читающий написанную. Кроме того, чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой "контролируемое говорение". Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Рассмотрим подробнее каждый вид:

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение без предварительной специальной подготовки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам, оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда она не представляют предмета социального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом изучения при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении "…извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов, происходит автоматизировано".

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его "фокусирующимися" деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.[5].

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обуславливают методику работы с текстом в учебном процессе. Так, программа начального общего образования по английскому языку предполагает формирование коммуникативных умений, предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма.

Программа определяет перечень умений, которыми должны овладеть выпускники начальной школы: чтение вслух небольших текстов, построенных на изученном языковом материале; соблюдение правильного ударения в словах, фразах, интонации в целом. Чтение про себя и понимание текстов, содержащих только изученный материал, а также несложных текстов, содержащих отдельные слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя; места, где происходит действие). Использование двуязычного словаря учебника. Объем текстов - примерно 100 слов (без учета артиклей).

Программа основного общего образования по английскому языку. Школьники учатся читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения): с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); с полным пониманием содержания (изучающее чтение); с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое/ поисковое чтение). Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся V-VII классов, иметь образовательную и воспитательную ценность. Независимо от вида чтения возможно использование двуязычного словаря. Чтение с пониманием основного содержание, выделяемое в V-VII классах, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемого языка. Объем текстов для чтения - 400 - 500 слов. Умения чтения, подлежащие формированию:

•Определять тему, содержание текста по заголовку;

•Выделять основную мысль;

•Выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

•Устанавливать логическую последовательность логическую последовательность основных текста.

Чтение с полным пониманием текста осуществляется на несложных аутентичных текстах, ориентированных на предметное содержание в речи в V-VII классах. Формируется и отрабатывается умения:

•Полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (языковой догадки, словообразовательного анализа, использования двуязычного словаря);

•Выражать свое мнение по прочитанному.

Объем текстов для чтения до 250 слов. Чтение с выборочным пониманием нуждой или интересующей информации предполагает умение просмотреть текст или несколько коротких текстов и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.

Программа среднего (полного) образования по английскому языку (базовый, профильный уровень)

•Читать аутентичный тексты различных стилей: публицистические, художественные, научно - популярные, прагматические, используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое/ просмотровое ) в зависимости от коммуникативных задачи.

Мы видим, что в течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

- С пониманием основного содержания;

- С полным пониманием содержания;

- С извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время), целевые установки имели в большей степени "лингвистическую" направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.

Таким образом, чтение связано со всеми вышеупомянутыми видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе. Это подтверждает то, что коммуникативная компетенция учащихся, по мнению ведущих методистов, заключается в практическом владении всеми видами речевой деятельности.

1.2. Понятие и методика тестового контроля.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не подменяя плановый конт¬роль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля» (Г. В. Рогова), но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные текущем, индивидуальной проверки.

Систематическое тестирование стимули¬рует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

Результаты проверки тестов анализиру¬ются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний уча¬щихся, а с другой - самооценкой работы, самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в .процесс обуче¬ния и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке), разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами на употреб¬ление её в речи.

Большинство тестов имеет несколько ва¬риантов (они помечены звездочкой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе) раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями. При одном варианте задание диктуется или записы¬вается на классной доске. Работу с тестам рекомендуется проводить за 10—15 минут до, конца урока. Так, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся по¬ставлены в равные условия — они ра¬ботают в одно и то же время с оди¬наковым по объему и сложности мате¬риалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезе¬ние; тест дает возможность включать боль¬шой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие от¬дельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие харак¬теристики тестов, безусловно, свидетельст¬вуют о целесообразности их использова¬ния в учебном процессе.

Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для овладения учащимися тем или иным языковым материалом и/или отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе на английском языке всё чаще появляется термин teaching test — «обуча¬ющий тест». Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении тестов этого назначе¬ния контролирующим тестам. Такое проти¬вопоставление в настоящее время совершенно необходимо, поскольку в современном учебном процессе тесты — даже при том ограничении заданий, которые мы предла¬гаем относить к тестам,— отчетливо вы¬полняют две различные функции: контроли¬рующую и обучающую. В зависимости от предписываемой им функции к ним предъ-являются различные требования, и состав¬ляются они по-разному, хотя внешне очень схожи.

Само собой разумеется, что указанное про¬тивопоставление, как и во всех других случаях, носит условный характер, по¬скольку почти всякий контроль обучает, а любое упражнение/задание (одна из форм реализации обучения и учения) предпо¬лагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, как и другие упражнения/задания, различаются по их доминирую¬щей цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является уста¬новить факт знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным ма¬териалом, умением, деятельностью и соот¬ветственно оценить его; цель обучающих тестов — обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, уме¬нием, деятельностью, и контроль их выпол¬нения выступает для учителя как средство управления этим процессом. К тестам, выполняющим контролирую¬щую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школь¬ников определенного уровня коммуника¬тивной компетенции (proficiency tests), и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдель¬ными речевыми умениями за определен¬ный период обучения (achievement tests). В средней школе первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем, прово¬димым в конце курса обучения, вто¬рой вид — с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий. Эти виды тес¬тов подробно изучены в теоретическом пла¬не и находят широкое применение в за¬рубежной практике преподавания иностран¬ных языков.

Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например, фор¬му итогового контроля, как экзамены. Од¬нако его можно с успехом использовать как одну из форм (не единственную!) промежуточного итогового контроля, прово¬димого, например, по окончании цикла заня¬тий (achievement tests). Такая форма про¬верки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует ус¬пешности их обучения), поскольку тестом, рассчитанным на 10—15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответ-ствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест являет¬ся весьма действенным и экономным сред¬ством контроля. Следует также иметь в виду, что проверка 30—40 тестов по ключу не зай¬мет у учителя больше 5—7 минут. Как уже отмечалось, в настоящее время совершенно отчетливо наметилась тенден¬ция использовать тесты в обучающей функции, т. е. в процессе овладения учащимися языковым материалом, отдель¬ными речевыми умениями, различными ви¬дами аудирования и чтения. Закрепле¬ние за тестами этой функции представляет¬ся оправданным и перспективным по сле¬дующим причинам.