H000149 Курсовая работа Характеристика возрастных особенностей первоклассников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………   3

1 Школьная дезадаптация как социально-психологическая проблема….......   5

     1.1 Сущность школьной дезадаптации как социально-психологического явления………………...…………………………………………………………  5

     1.2 Характеристика возрастных ообенностей первоклассников………… 12

     1.3 Причины возникновения школьной дезадаптации…………………… 16

2 Особенности проявления школьной дезадаптации первоклассников …… 22

     2.1 Формы проявления школьной дезадаптации первоклассников……... 22

     2.2 Систематизация проявлений школьной дезадаптации………………. 27

Заключение………………………………………………………………….….. 32

Список использованных источников……………………………………....…  34

ВВЕДЕНИЕ

 Первый год обучения в школе – важнейший этап в жизни ребенка. Он своеобразен и сложен как физически, так и психологически. Психика первоклассника подвергается определенной нагрузке, связанной с изменением привычного образа жизни, переоценкой ценностей, появлением нового коллектива и т.д. Ребенок приобретает новую социальную роль  – «ученик», а вместе с этим определенные требования и обязанности. Процесс приспособления к условиям школьного обучения принято называть школьной адаптацией.

 Как показывает обзор зарубежной и отечественной литературы, на данный момент существует большое количество работ, направленных на изучение феномена школьной дезадаптации [9, 11, 22]. Однако проблема остается актуальной, так как по данным разных авторов, затруднения в адаптации к школе испытывают 15–40% первоклассников, к тому же отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества [4]. Также актуальность подтверждается тем, что в последние годы наблюдаются значительные преобразования в социально-экономической и образовательной сферах, меняющие условия жизни детей, что определяет необходимость углубленного изучения проблемы школьной дезадаптации и факторов, влияющих на ее проявления.

Теоретическую основу исследования составляют основные концептуальные положения теорий школьной дезадаптации (Л.А. Венгер И.А., Н.И. Гуткина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Е. Каган, Э.М. Александровская, Н.Г. Лусканова), а также положения теорий развития личности на различных этапах онтогенеза в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина.

 Целью данного исследования является выявление социально-психологических особенностей дезадаптации, проявляющихся на первом году школьного обучения.

 Объект исследования – школьная дезадаптация первоклассников.

 Предмет исследования – социально-психологические особенности школьной дезадаптации  первоклассников.

 Для достижения цели данного исследования, необходимо выполнить следующие задачи:

1. Анализ литературы по теме исследования

2. Выделение возрастных особенностей первоклассников

3. Определение возможных причин дезадаптации в первом классе

4. Выявление особенностей проявления школьной дезадаптации первоклассников.

В работе были использованы основные теоретические методы исследования : анализ, синтез, индукция и дедукция, классификация и обобщение.

1 Школьная дезадаптация как социально-психологическая проблема

1.1 Сущность школьной дезадаптации как социально-психологического явления

Термин «дезадаптация» используется в отечественной, причем по большей части психиатрической литературе сравнительно недавно, обозначает нарушение взаимодействия человека с окружающей средой. Употребление этого термина достаточно неоднозначно и противоречиво, так как ученые все еще не могут определить его роль и место среди категорий «норма» и «патология». Однако, все же наиболее часто дезадаптацию трактуют как процесс, протекающий вне патологии, но связанный с отвыканием от одних привычных условий и привыканием к другим.

Для наиболее удобного исследования данного феномена, учеными были разработаны различные типологии дезадаптации. В частности, рассматриваются типы дезадаптации «по социальным институтам», в которых она проявляется: школьная, семейная и т.д. В контексте исследуемой проблемы, остановимся на изучении проблемы школьной дезадаптации.

 В силу того, что психологическое и физиологическое развитие у детей индивидуально, процесс адаптации к школе не имеет строгих временных границ. Однако по многочисленным исследованиям можно утверждать, что уже через 2–3 месяца обучения, ребенок приспосабливается к новым условиям. В некоторых случаях процесс адаптации осуществляется до конца первого полугодия. Но к сожалению, практически в каждой школе есть определенная часть первоклассников, испытывающих значительные затруднения в обучении, общении со сверстниками и учителями, проявляющих различные формы асоциального поведения. Такую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения психологи определяют понятием школьной дезадаптации (С.А. Беличева).

Проведя анализ трудов разных ученых, можем сказать, что в наше время выделяется четыре основных позиции в определении понятия и сущности феномена школьной дезадаптации.

Первая позиция определяет дезадаптацию как нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами [10, 18]. С точки зрения этой позиции школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема и является неким расстройством, через которое проявляет себя патология развития или здоровья. Согласно определению, сформулированному В.Е. Каганом, школьная дезадаптация является психогенным заболеванием или психогенным формированием личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика. [17]. Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является «обозначение» детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими «ярлыками», идущими от клинической практики в «обыденное сознание» – «инфантил», «психопат», «истерик», «шизоид», «органик» и прочие многочисленные образцы медицинских по происхождению «псевдотерминов», неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.

В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к «психиатризации» школьной дезадаптации по мнению В.Е.Кагана оборачивается формой социального (школьного) отвержения. Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.

Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как «отклонение от нормы». Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие «нормы», употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание, аномалии личности, невроз, психосоматические расстройства, девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе «семья-ребенок-школа».

 Сторонниками позиции являются такие ученые как: В.Е. Каган, Е.М. Вроно, В.В Ковалев, Н.Н Заваденко, Н.Г Манелис и др.

Вторая позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода и рассматривает школьную дезадаптацию как многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям [15]. В отличие от медико-биологической, данная концепция уделяет преимущественное внимание социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только «носителем» патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность [22]. Данный подход создает ограничения для «психиатризации» психолого-педагогической диагностики; предпосылки для выделения групп детей «риска школьной и социальной дезадаптации», так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей; концептуальные и методологические основания для внедрения в образовательную среду таких новых для нее понятий как, например, «социальная и педагогическая реабилитация», «реабилитационное пространство» для детей с особыми образовательными потребностями.

С точки зрения данного концептуального подхода в группе детей риска оказываются дети, «особое» положение которых определяется тем, что они в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудных условиях существования. Это дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети – жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов). Именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение, ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, «трудновоспитуемость», школьную неуспешность и проблемы девиантного поведения.

Другая группа детей детей риска школьной дезадаптации в модели дезадаптивного подхода – дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка. При этом отклонения могут быть и в сторону снижения какой-либо способности – дети с нарушениями способности к обучению, с эмоциональными, речевыми расстройствами, нарушениями соматического здоровья – и в сторону повышения какой-либо способности, например, одаренные дети. Для этой группы детей риска характерно то, что при отсутствии стойкого психического дефекта их образовательные потребности, потребности в развитии ярко выраженных способностей не могут быть удовлетворены традиционными программами воспитания и обучения.

Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу детей с «особыми образовательными нуждами» составляют дети со стойким физическим или психическим недостатком (дефектом) – выраженные формы умственной отсталости, ослабленное зрение или слепота, тугоухость или глухота, т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего дефекта в компенсирующих формах специального образования. По отношению к группе детей со стойким физическим или психическим дефектом принципы адаптивного подхода используются преимущественно в рамках концепции интегративного обучения детей-инвалидов.

При всем положительном значении социально-дезадаптивного подхода нельзя не указать на его определенную ограниченность. Процесс социализации (или десоциализации) ребенка здесь рассматривается как процесс успешного или неуспешного приспособления к семейной и образовательной среде. Однако следует сказать, что применение понятия «адаптация-дезадаптация» к жизнедеятельности и социокультуральному развитию ребенка не является достаточно корректным, так как обедняет личностную активность и осознаваемость выбора при преодолении конфликтной ситуации и другие особенности личностных отношений.

С точки зрения третьей позиции школьная дезадаптация – это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам [14]. Дело в том, что существовавший длительное время взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний на ребенка достаточно прочно укоренился в сознании людей и уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. За основу формирования школьной дезадаптации при этой позиции принято считать несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации – таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации.

И наконец, четвертая позиция, наиболее полно на наш взгляд определяющая изучаемый феномен характеризует дезадаптацию как сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности, складывающихся в период обучения отношений: «семья-ребенок-школа», «ребенок-учитель», «ребенок-сверстники», «индивидуально предпочтительные – используемые школой технологии обучения» [9].

Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него «что-то не так». В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дизадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его «человеческого бытия», существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно что школьная дезадаптация – это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, форирующегося в лоне этих отношений и путей его вероятного разрешения.

 На основании этих четырех позиции попытаемся составить наиболее полное определение феномену школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация – сложное многофакторное социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в рамках процесса школьного обучения и воспитания.

1.2  Характеристика возрастных особенностей первоклассников

Анализ литературы показывает, что возраст поступления в школу (6–8 лет) является чрезвычайно ответственным и сложным для каждого ребенка. Именно этот возраст характеризуется возникновением сознания своего места в системе взаимоотношений людей: у ребенка появляются новые обязанности, связанные с учебной деятельностью [20]. На основании возникновения личного сознания происходит кризис 7 лет, период, который описан в литературе раньше остальных. Легко заметить, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, нежели прежде. Это какая-то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник.

Симптоматику кризиса семи лет ученые определяют следующим образом:

– дети утрачивают непосредственность, т.е. между желанием и действием возникает переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; появляется ответственность за свои действия;

– возникает некоторое манерничанье – ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;

– проявляется как называемый симптом «горькой конфеты» – ребенку плохо, однако он старается этого не показать, следовательно, возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым [20].

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

Исследования ученых-психологов свидетельствуют о том, что педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностей детей 6–7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что общего и чем различаются вчерашние дошкольник и сегодняшний младший школьник.

Среди общих черт выделяют следующие: восприимчивость, внушаемость, податливость, способность к сопереживанию, легкая возбудимость, эмоциональность, любознательность и запечатлеваемость, устойчивое бодрое и радостное настроение, преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых, установлением положительных отношений с окружающими, пластичность нервной системы, подвижность, непоседливость, импульсивность поведения, общая недостаточность воли, неустойчивость, непроизвольность внимания.

Но ряд отличительных особенностей младшего школьника от дошкольника также достаточно большой. К этим особенностям отноятся: формирование первых этических инстанций и на их основе моральной оценки, определяющих отношение к другим людям; формирование способности решать жизненные задачи путем логических рассуждений; упорядочивание чувственного опыта; образование детского коллектива, формирование общественной направленности личности, т.е. обращенность к коллективу сверстников; требовательность, избирательность отношений к товарищам; наибольшая значимость авторитета учителя; принятие требований выполнения норм поведения как необходимых; развитие нового познавательного отношения к действительности; острота и свежесть восприятия; хорошая работоспособность; глобальность интересов; внутренняя позиция школьника [25].

Б. Элькониным, который много дет проработал в школе учителем начальных классов, был описан случай, как детей в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три – желтым и один – синим. Несколько детей красили разными цветами, говоря, что так красивей. Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: «А уроки?». Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.

Однако школа – это особое общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование человеческой души и есть в собственном смысле слова воспитание.

Специфика учения заключается в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе. В других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний, умений и навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Следует учесть и то, что изменяются и анатомо-физиологические особенности ребенка: в корково-подкорковых отношениях главенствующую роль приобретает кора, и она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований данного возраста  –способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения в целом [3]. Увеличивается подвижность нервных процессов: в возрасте 6–7 лет возбуждение доминирует над торможением. Они выравниваются только к 2–3 классу [2]. Опорно-двигательная система продолжает развиваться, происходит окостенение скелета. Продолжает развиваться мускульная ткань: лучше развиты крупные мышцы, мелкие хуже. К 6–7 годам происходит освоение основных навыков, улучшается координация движений, ребенок учится владеть своими движениями. Интенсивно растет мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови и интенсивно нарастает масса мозга.

У ребенка все еще высока утомляемость. Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25–30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий [12].

Есть определенные преобразования и в познавательной сфере. Восприятие становится наиболее осмысленным и целенаправленным. Выделяется аналитический компонент. Проявляется произвольность, которая обеспечивает поиск, наблюдение, рассматривание. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и дальнейшее развитие речи, позволяющей дифференцировать предметы и отдельные их качества и свойства. В этот возрастной период восприятие настолько тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного мышления к словесному.

Серьезный прогресс достигается в младшем школьном возрасте и в развитии внимания; без достаточной сформированности внимания обучение невозможно. В этом возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и малой устойчивостью (до 10–20 минут, а у подростков и старшеклассников – соответственно до 40–45 и 45–50 минут). Кроме того, в младшем школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение [13].

Младший школьный возраст обычно называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления [19].