H000373 Дипломная работа Формирование инклюзивной компетентности преподавателей общеобразовательной школы

Содержание.

Введение. Актуальность

1 глава. Психолого-педагогическое обоснование формирования инклюзивной компетентности современного педагога образовательной организации

1.1. Особенности инклюзивного образования.

1.2 требования к специалистам, реализующим инклюзивное

образование. (Компетентностный подход не нужно выносить в название, а в тексте работы его опишите)

1.3 инклюзивная компетентность как условие успешной

реализации в инклюзивном образовании.

2 глава

Обоснование реализации инклюзивного образования в младшем

школьном возрасте.

2.1 Возрастные особенности младших школьников.

2.2 Психолого- педагогическое сопровождение младших

школьников с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы.

3 глава.

3.1 Изучение инклюзивной компетентности педагогов.

Комплексная диагностика инклюзивной

компетентности

3.2 программа формирования инклюзивной компетентности

педагога.

3.3 Эффективность разработанной программы.

4. заключение.

Введение

Социальные  преобразования, происходящие в России, процесс вхождения в мировое экономическое сообщество привели к изменению  отношения общества к сложностям людей с особыми образовательными потребностями, привели к осознанию необходимости их более широкого включения в социум. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, связанный с доступностью образования для всех, приспособление к разнообразным требованиям, нуждам  всех детей. Инклюзивное обучение предполагает совместное образование детей с особыми образовательными потребностями и нормально развивающихся сверстников в пределах одной группы по разным образовательным маршрутам. Включение, или инклюзия требует переустройства образовательного учреждения так, чтобы оно отвечало нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Общемировой курс в социальной политике начиная с 60 годов XX века заключалась в поощрении интеграции в образовании и борьбе с различными проявлениями сегрегации. В школьном образовании это воплотилось в разработку новшеств и правил, создающих условия для обеспечения действительного равенства в освоении детьми с ограниченными возможностями здоровья различных ступеней образовательного стандарта. Подход «школа для всех» был изложен в Саламанской декларации, принятой в 1994 году 92 странами, в том числе и Россией. В этом документе приоритетной задачей образовательной политики было объявлено создание включающего образования.

В данное время в мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» – объединение в одно целое, приходит термин «инклюзия», то есть включение (Д. Агнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Роза и др.). Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка.

Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей.

В России до середины 90-х годов XX века обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось преимущественно в школах-интернатах, что приводит к социальной изоляции этих детей и устранению родителей от их воспитания. Вследствие этого выпускники учебных заведений данного типа испытывают трудности дальнейшей интеграции в социум. Вместе с тем многие дети, находящиеся под патронатом системы специального образования, могут обучаться в общеобразовательных учебных заведениях. Учитывая общемировой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися сверстниками, в России в последние годы усиливается процесс их интеграции и включения в общеобразовательную среду.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется рядом законодательных актов

• Конституцией РФ,

• законом РФ «Об образовании»,

• законом РФ «О социальной защите инвалидов в РФ»,

• Конвенцией о правах ребенка

• Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод,

• государственной программой «Доступная среда»,

• Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам -образовательным программам дошкольного образования,

Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения (Л.И. Аксёнова, Л.М. Шипицина, И.М. Бгажнокова,  Н.Н. Малофеев, Н.С. Грозная, Л.Н. Давыдова, И.В. Искрук, , Н.М. Назарова и др.).

Обширное внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в большой мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей. И в этом полюсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих учителей как составляющей их профессиональной компетентности.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в российской психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова, А.И. Пискунов); другие – с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим термином понимают сложное интегративное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность.

В настоящее время в отечественной педагогике сложился компетентностный подход в сфере общего и профессионального образования (Е.Я. Коган, А.А. Пинский, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.). Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения определяет формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность.

В большинстве публикаций последних лет, касающихся профессиональной компетентности (О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.), содержится та или иная трактовка ее структуры и состава ключевых компетентностей или компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Несмотря на то, что формированию профессиональной компетентности и ключевых компетенций специалистов в педагогических исследованиях уделяется достаточно много внимания, процесс формирования инклюзивной компетентности учителей широко не рассматривался.

Таким образом, тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, позволили сформулировать следующие противоречия между:

- социальным заказом, направленным на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательной школы и недостаточной готовностью учителей к осуществлению инклюзивного обучения;

- потребностью образовательной практики в квалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем сформированности инклюзивной компетентности, и традиционным содержанием профессиональной подготовки учителей;

- потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки учителей и необоснованностью педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Актуальность темы, недостаточная ее разработанность в социально-педагогической теории и практике, выявленные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования социальной компетентности у преподавателей будет протекать успешно?

Исходя из этого, проблема исследования заключается в необходимости разработки теоретической модели и определении педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования – процесс формирования инклюзивной компетентность учителей.

Предмет исследования – комплекс условий успешного формирование инклюзивной компетентности учителей общеобразовательной школы.

Цель исследования состоит в разработке теоретической модели формирования инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки и определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если:

- инклюзивная компетентность учителей будет рассматриваться как одна из необходимых целей профессиональной подготовки;

- будет определена сущность инклюзивной компетентности учителей как интегративного личностного образования, структура которого включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты;

- будет разработана модель формирования инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки, основанная на технологии контекстного обучения и включающая информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный и деятельностный этапы;

- будут обеспечены педагогические условия, способствующие реализации модели формирования инклюзивной компетентности  учителей в процессе профессиональной подготовки: применение технологии контекстного обучения; использование потенциала содержания педагогических дисциплин; обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Поставленная цель, объект, предмет исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1. Рассмотреть современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

2. Охарактеризовать сущность и структуру инклюзивной компетентности учителей.

3. Выявить критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности  учителей.

4. Разработать модель формирования инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки.

5. Определить педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Л.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М.Трещев, Ю.И. Турчанинова, Г.Н. Цукерман, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребёнка и ведущую роль обучения в развитии (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, М.А.Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

Теоретико-методологическую базу исследования составили: - философско-педагогические концепции ценностного подхода к человеку в образовании К. Ясперса, П. Бергера, Т. Лукмана, Т. Парсонса, В. Дильтея, В.В. Зеньковского, Б.С. Братуся, Л.Н. Толстого, С.Л. Братченко; - положения отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, начало которых заложено в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского, реализованные в деятельностном подходе к исследованию психики С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; - концепция эволюции отношений государства и общества к людям с различными нарушениями в развитии и инвалидам и основанная на ней периодизация развития национальных систем специального образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко и др.); - теория о ведущей роли социальной среды и фактора субъектной активности в процессе личностного становления в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С. Выготский, Т.Н. Князева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, В.Г. Петрова и др.); - идея гуманистического подхода в образовании и технологии его реализации (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, М. Монтессори, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Е.А. Ямбург); - концепция формирования базовых моделей интеграции детей с особыми образовательными потребностями (Н.Н. Малафеев, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко); - теория педагогического моделирования (В.Г. Афанасьев, А.Н. Дахин, В.И. Михеев, И.Б. Новиков, В.А. Штофф). В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, сборники научных статей, учебники и учебные пособия по педагогике, работы по методологическим проблемам педагогических исследований, нормативные документы ведомств, материалы научно-практических конференций и семинаров по актуальным педагогическим проблемам, методическая, научно- организационная и учебная документация образовательных учреждений, результаты работы экспериментальных площадок.

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической, методической);

- эмпирические методы (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок);

- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

- количественный и качественный анализ полученных результатов.

Базой исследования стали общеобразовательные школы №32, №177, №180 города Екатеринбурга.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

- в выявлении особенностей инклюзивной компетентности преподавателей;

- в выделении характера влияния конкретных факторов на уровень сформированности инклюзивной  компетентности у данной группы;

- в определении потенциалов различных моделей повышения инклюзивной компетентности у преподавателей;

- в разработке и апробации программы формирования инклюзивной компетентности у данной категории специалистов;

- в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность рассматриваемого процесса.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость формирования в процессе профессиональной подготовки учителей инклюзивной компетентности как составляющей их профессиональной компетентности;

- в понятийном аппарате теории профессионального образования уточнено понятие «инклюзивная компетентность учителей», выделены его сущность, структура, критерии и уровни сформированности;

- исследованные теоретические основы формирования инклюзивной компетентности учителей могут способствовать дальнейшей разработке проблемы подготовки учителей к осуществлению инклюзивного обучения.

Практическая ценность исследования состоит в принципиальной возможности использования содержащихся в нём материалов и выводов при подготовке учителей в системе вузовского образования для осуществления инклюзивного обучения в общеобразовательной школе. Подготовленные и апробированные учебно-методические разработки по организации образовательного процесса, направленного на формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, могут применяться как в системе высшего (в том числе в рамках специализации), так и в системе среднего и дополнительного профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инклюзивная компетентность учителей – это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития. Инклюзивная компетентность учителей включает совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного.

2. В качестве критериев сформированности инклюзивной компетентности учителей выступают: мотивационный – сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; когнитивный – наличие системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, а также опыта познавательной деятельности; операционный – освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения; рефлексивный – наличие способности к рефлексии познавательной, квазипрофессиональной, а также профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформированности инклюзивной компетентности учителей: нулевой, низкий, средний, высокий.

3. Модель формирования инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки, основывающаяся на технологии контекстного обучения, включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного. Первый этап, информационно-ориентировочный, направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения и приобретение способности педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения. На этом этапе происходит формирование у учителей мотивационного и когнитивного компонентов инклюзивной компетентности учителей. Целью второго этапа, квазипрофессионального, является приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности. Этот этап характеризуется формированием преимущественно операционного и рефлексивного компонентов инклюзивной компетентности учителей. Третий этап, деятельностный, направлен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности учителей и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности.

4. Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки, являются следующие:

- применение технологии контекстного обучения, позволяющей сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих учителей в условиях инклюзивного обучения посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения и воссоздания социального контекста будущей деятельности;

- использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к осуществлению инклюзивного обучения, приобретения знаний об особенностях развития, обучения и воспитания разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и о специфике профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы в условиях инклюзивного обучения;

- обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности учителей, развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности студентов.

Структура и объём диссертации. Диссертация общим объёмом   с. включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (  наименования) и   приложений.

1. Психолого-педагогическое обоснование формирования инклюзивной компетентности современного педагога образовательной организации

       Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для образовательных систем  большинства стран мирового сообщества, в том числе и России. Решение этой проблемы связано с изменением содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В полной мере это соотносится и с системой специального и инклюзивного образования, которое призвано соответствовать образовательным потребностям детей с инвалидностью  и ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Инклюзивное образование, на наш взгляд, наиболее полно отражает изменения в целях и понимании результата образования для детей с инвалидностью, которые обучаются вместе со своими сверстниками, развивающимися типично.         Компетентностный подход в этом отношении и является одним из направлений трансформации  оценки образовательных результатов, формирует новые цели в образовании детей с инвалидностью.

На современном этапе культурного развития российского общества сфера образования переживает непростое время реформирования. Это выражается в переориентации традиционных концепций, моделей, форм, методов обучения, созданных в советскую эпоху, на иные идеи и механизмы европейской системы, которые, как предполагается, будут способствовать интеграции отечественного образования с образовательным пространством европейского сообщества.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу концептуальных относятся следующие положения:

– смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

 – содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

 – смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуни- кативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

 – оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

 Компетентностный подход акцентирует внимание на развитии практически целесообразной деятельности учащихся, выдвигая на первый план общие и специальные умения, непосредственно востребуемые в жизни и последующем профессиональном образовании выпускников школы. В этом смысле он способствует существенному уточнению целей общего образования, усилению его воспитательной, прикладной и практической направленности. В то же время компетентностный подход, являясь своеобразным гибридом деятельностного и прагматического подходов, не охватывает всей полноты образовательных потребностей личности современного школьника. Поэтому он должен не противопоставляться другим подходам, а взаимодействовать с ними. В значительной степени это было достигнуто за счет коренного пересмотра концептуальных подходов к образованию: от знаниевых к компетентностным. Компетентностный подход интегрирует интеллектуально-информационную и навыковую составляющие образования и нацеливает обучающегося на личностную интерпретацию содержания образования, применение знаний в практической деятельности, что является условием успеш ности в жизни. Переоценка приоритетных целей образо- вания состоит в том, что его результаты признаются зна- чимыми не столько как показатель успешности учебного процесса, но как инструмент успешной деятельности за пре- делами системы образования. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образова- ния. «Компетенция ученика — это образ его будущего, ориен- тир для освоения», — пишет А. В. Хуторской. Им выделяются ключевые компетенции, относящиеся к общему содержанию всех учебных предметов (метапредметного уровня). На их основе мы попытались определить ключевые компетенции для специального образования. Сложно ска- зать, насколько нам это удалось правильно осуществить. Не исключаются другие подходы к выделению компетенции. 54 Вместе с тем обмен мнениями по данному вопросу считаем нужным и уместным.

Ключевыми компетенциями в специальном образовании, на наш взгляд, могут быть следующие:

1) ценностно-смысловые, т. е. формирование ценностных ориентиров ученика, его способности видеть и понимать окружающий мир, умения принимать решения, осознавать смысл своих действий. От этой компетенции зависит программа жизнедеятельности ребенка. Для ученика с особенностями психофизического развития представляется целесообразным индивидуальный образовательный маршрут. Он зависит от многих составляющих, в том числе от характера имеющего- ся нарушения, ближайшего социального окружения. Учитель помогает семье и ребенку определить ценностные ориентиры, целевые установки, реалистические перспективы. Правиль- ные ожидания облегчат жизнь детей и родителей. Их уси- лия будут направлены по реалистическому пути. А главное, не будет упущено время на формирование тех психических новообразований, которые имеют в данный момент сензитив- ный, наиболее благоприятный период для своего развития;

 2) социально-трудовая, означает владение знанием и опытом, позволяющими быть гражданином (знать и испол- нять свои права и обязанности), быть подготовленным в со- циально-трудовой сфере (знать и уметь пользоваться пра- вилами участника производительного труда, потребителя, покупателя, клиента, пациента, быть сведущим в сфере се- мейных отношений и обязанностей, в сфере профессиональ- ного самоопределения и трудового законодательства. Ученик овладевает знаниями, необходимыми для жизни, а также трудовыми умениями и функциональной грамотностью. Эти задачи ставятся в процессе изучения всех предметов, а не от- дельных, избранных. Содержание образовательных предме- тов формирует практические знания и способы деятельности, необходимые для самостоятельной жизнедеятельности;

3) коммуникативная, включает знание языка (языков) и умение пользоваться им (ими) в группе в связи с исполнением различных социальных ролей (подчиненного и руководителя, 55 члена семьи и т. д.). Ученик должен уметь написать письмо, объявление, записку, доверенность, расписку, заявление, за- дать вопрос, заполнить анкету, денежный перевод. На уроках вводятся реальные ситуации, объекты коммуникации, чтобы ученик умел пользоваться языком;

4) учебно-познавательная и информационная, входят знания и умения организации, планирования, осуществле- ния, рефлексии учебно-познавательной деятельности, умения пользоваться компьютером, магнитофоном, телевизором, теле- фоном, аудиовидеозаписями. Ученик умеет добывать знания, может отличить факты от домыслов, он умеет учиться, у него сформированы необходимые общеучебные умения и навыки;

 5) социально-личностная, обеспечивает физическое и ду- ховное саморазвитие. Ученик овладевает способами деятель- ности, позволяющими развивать необходимые современному человеку личностные качества. Он со¬блюдает правила гигие- ны, заботится о своем здоровье, соблюдает правила здорово- го образа жизни, имеет половую грамотность, экологическую культуру, соблюдает правила поведения в социуме, знает и соблюдает правила безопасной жизнедеятельности. Компетентностный подход означает, что предметом изуче- ния является реальная действительность. Изучаются реаль- ные объекты, а не их схемы и заменители. Ученики погружа- ются в мир реальных отношений. В результате у выпускников будут формироваться обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции. Познавательные объекты имеют две формы проявле- ния — реальную и знаковую. Реальная форма отражается в объектах действительности. Это непосредственно растения, животные, люди, продукты, одежда и т. д. Знания отражают- ся в понятиях, суждениях. В специальном образовании не- допустим, а он нередко проявляется, вербализм, словесная бессмыслица, потому что на уроках реальные объекты заме- няются их изображениями, копиями, описаниями. Изучение реальных объектов актуализирует чувственный образ, помо- гает осмыслению происходящего, пониманию причин и зави- симостей между явлениями и следствием.

Компетентностный подход в школьном образовании пред- полагает компетентностный подход к педагогической подготовке специальных педагогов. Это способствует более полной интеграции.

Проблема подготовки педагогов к оказанию образова- тельных услуг детям с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) в последнее время становится весьма актуальной. Так, С.И. Сабельникова отмечает, что для профессиональ- ной и личностной подготовки педагогов инклюзивных образовательных учреждений необходимы:

 – представление и понимание, что такое инклю- зивное образование, в чем его отличие от тради- ционных форм образования;

– знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного раз- вития детей в условиях инклюзивной образова- тельной среды;

– знание методов психологического и дидакти- ческого проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

– умение реализовать различные способы пе- дагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учени- ками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руко- водством)

Так, И.Н. Хафизуллина понимает инклюзивную компетентность будущих учителей как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компе- хотя и не столь последовательно как в олонхо, алли- терационная организация параллельных конструк- ций. Было бы интересно в дальнейшем проследить изменения в ритмической организации эпического стиха. Сопоставление текстов эпического наследия яку- тов и алтайцев дает материал для осмысления как во- просов фольклористики, так и проблем другого рода, ибо определение этапов филогенеза, установление ме- ста и времени этнических контактов в конечном счете привело бы к осознанию общечеловеческой сущности этнокультурных ценностей. Литература 1. Васильев Г.М. Якутское стихосложение. Якутск: Кн. изд-во, 1965. 2. Пухов И.В. Героический эпос алтае-саянских на- родов и якутские олонхо / редкол.: В.Н. Иванов (отв. ред.) [и др.]; подгот., послесл. и коммент. В.М. Никифорова; Ин-т гуманитар. исслед. АН РС (Я). Якутск: Изд-во СО РАН. Якут. фил., 2004. 3. Сказитель Николай Улагашев. Алтайские ге- роические сказания: тексты и переводы. Горно- Алтайск: АУ РА Лит.-изд. Дом «Алтын-Туу», 2011. 50 Научно-исследовательская работа СПО 1`2013 тентности [6]. В структуру инклюзивной компетент- ности автор включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты.

В ре- зультате данного исследования автором разработана модель формирования инклюзивной компетентно- сти будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, которая основывается на технологии контекстного обучения и включает последователь- ность взаимообусловленных этапов: информационно- ориентировочного, квазипрофессионального и дея- тельностного.

Авторы коллективной монографии В.А. Козы- рев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Е.В. Пискунова и Н.Ф. Радионова под профессиональной компетент- ностью учителя понимают интегральную характе- ристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реаль- ных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [2]. Авторами отмечается, что профессиональная ком- петентность проявляется в процессе решения про- фессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах с использованием определенного образовательного пространства.