W010721 Дипломная работа Развитие коммуникативных УУД в процессе групповой работы на уроках математики в начальной школе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава 1 Теоретические основы организации и развития групповой работы в начальной школе 8

1.1. Сущность групповой работы в начальной школе 8

1.2. Формы групповой работы на уроке математики в начальной школе……………………………………………………………………………..10

1.3. Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» в психолого-педагогической литературе. И их характеристика. 16

1.4. Групповая работа как средство коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики 22

Вывод по главе 1  27

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных УУД в групповой работе учащихся на уроках математике в начальной школе

2.1. Констатирующий этап опытно-поисковой работы по формированию коммуникативных универсальных действий на уроках математики в начальной школе .................................................................................................. 29

2.2. Формирующий этап опытно-поисковой работы по формированию коммуникативных универсальных действий на уроках математики в начальной школе .................................................................................................. 41

2.3. Контрольный этап опытно-поисковой работы по формированию коммуникативных универсальных действий на уроках математики в начальной школе .................................................................................................. 56

Вывод по главе 2 .................................................................................................. 70

Заключение ........................................................................................................... 73

Список информационных источников  76

Приложения ......................................................................................................... 81

Введение

Актуальность исследования.

В условиях смены образовательной системы и вступления РФ в мировое образовательное пространство произошла перестройка целевых установок во время определения образовательных результатов.

Современное состояние общества ставит перед российским образованием высокую планку – развитие индивидуальности каждого растущего гражданина. Обществу необходимы люди образованные, обладающие чувством собственного достоинства, независимые и самостоятельные, свободные в выборе и принятии решений, осознающие ответственность за свои действия, поступки, умеющие жить вместе, понимать, ценить и уважать других людей и т.д. Реализацию заданной цели образования педагогическая общественность видит общекультурные, личностные и познавательные развитии учащихся.

Важнейшей задачей современной начальной школы становится формирование универсальных учебных действий (умений) как психологической составляющей фундаментального ядра образования, в том числе коммуникативных универсальных учебных действий.

Теория формирования универсальных учебных действий (далее – УУД), авторами которой являются такие ученые, как Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А. и пр. Ими термин «универсальные учебные действия» рассматривается в качестве комплекса обобщенных действий школьника и связанных с ними умений и навыков учебной работы, которые обеспечивают способность субъекта к самостоятельной деятельности по усвоению новых знаний, умений и компетенций, к сознательному саморазвитию и самосовершенствованию. Существует концепция развития универсальных учебных действий (УУД), которая разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина). В ней раскрываются закономерности формирования УУД у детей на разных этапах возрастного развития.

Проблемой развития коммуникативной сферы школьников занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Так, ученые рассматривали общение как процесс, деятельность (А.А. Леонтьев, Г.М. Андреева, Л.П. Буева), выделяли стили и модели общения (В.А. Кан-Калик, К.Левин, В.Сатир), средства коммуникативного процесса (М.И.Лисина, А.А. Леонтьев), функции (В.Н. Панферов, Б.Ф. Ломов, А.А.Брудный, А.П. Панфилова), изучали возрастные особенности коммуникативных умений (А.В. Мудрик, Е.В.Куркина, В.С. Мухина).

Вопросы использования групповых форм работы и работы в коллективе в учебно-воспитательном процессе изучали З.А. Абасов, В.В.Гузеев, И.Б. Первин, Я.Л. Коломинский, Г.А. Цукерман, И.В. Кузнецова, С. Танцоров, И.М. Чередов и др.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО) предполагает формирование коммуникативных универсальных действий для того, чтобы школьник адаптировался в обществе. В стандарте указано, что в ходе общения школьникам начальной школы нужно научиться выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач, овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач».

Коммуникативные умения обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [20, с. 27].

В современных условиях усиливается противоречие между социальным заказом общеобразовательной школы на формирование личности, готовой и способной к взаимодействию с другими людьми и работе с информацией и неэффективным выполнением этого заказа школой.

В настоящем исследовании сделана попытка разрешить указанное противоречие путем формирования у учащихся начальной школы коммуникативных универсальных учебных действий в процессе организации групповой работы на уроках.

Цель исследования – практически подтвердить, что регулярная и вариативная групповая работа на уроках математики способствует  формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Объект исследования – организация групповой работы в начальной школе на уроках математики.

Предмет исследования – формирование коммуникативных УУД младших школьников в групповой работе на уроках математики.

Гипотеза исследования: предполагаем, что при регулярном и вариативном использовании форм групповой работы на уроках математики формирование коммуникативных форм УУД младших школьников будет происходить быстрее и эффективнее, чем при стандартной организации процесса обучения. Развитие коммуникативных умений у младших школьников в учебно-воспитательном процессе будет проходить более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

- знакомство детей с правилами работы в группе;

 - использование групповой рефлексии как итога работы в группе;

- поэтапное введение различных форм групповой работы на уроках и во внеклассной деятельности.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Разработать комплекс заданий для организации групповой работы на уроках математики в начальной школе с целью развития коммуникативных УУД.

3. Провести опытно-экспериментальную работу и анализ ее результатов.

4. Выявить условия использования групповой работы на уроках математики для эффективного развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Методологическая основа исследования: личностно-ориентированный и деятельностный подходы, признающие деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; диалогический подход, предполагающий, что активность личности, ее потребность в самосовершенствовании развиваются в условиях взаимоотношений, построенных по принципу диалога; системный подход, позволяющий целостно видеть процесс обучения учащихся.

Теоретическая основа исследования:

1. Современные социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, Н.В. Веселкова, И.А. Зимняя);

2. Теоретические исследования в области организационных форм обучения (В.К.Дьяченко, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М.Чередов);

3. Исследования, посвященные развитию личности в процессе групповой учебной работы (Г. Цукерман, С. Танцоров);

4. Теория формирования и развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, O.A.Карабанова и др.).

Для решения поставленных задач в процессе исследования нами применялся комплекс теоретических и практических методов:

- анализ литературы, систематизация и обобщение педагогического опыта,

- педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся,

- педагогический эксперимент,

- количественный и качественный анализ полученных данных,

- графическая обработка результатов исследования.

Практическая значимость исследования. Анализируя проблематику формирования коммуникативных УУД младших школьников, можно сказать, что разработан большой объем теоретического материала, который может служить основой работы педагогов школы по решению данной проблемы. Групповая работа на уроках математики способствует развитию коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста. Оказывая друг другу помощь в процессе групповой работы, учащиеся актуализируют, конкретизируют, обобщают и закрепляют собственные знания, что приводит к положительным результатам в аспекте освоения предметного содержания занятия.

База исследования: экспериментальное исследования проходило на базе начальных классов школы МОУ «СОШ № 1 г. Боровска»

Структура работы. Работа состоит из введения, 2-х основных глав, заключения, списка информационных источников и приложений.

Глава 1 Теоретические основы организации и развития групповой работы в начальной школе

1.1. Сущность групповой работы в начальной школе

Групповая работа по праву считается одной из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей.

В условиях введения ФГОС задача учителя начальной школы состоит в том, чтобы обеспечить организацию учебной деятельности обучающихся таким образом, чтобы в процессе этой деятельности развивались бы способности, творческие силы и индивидуальность школьников, и каждый обучающийся смог бы достичь своего расцвета.

По мнению М.А. Данилова «...работая в составе группы…, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения» [5, c.117].

Учащиеся сплачиваются меж собой, приучаются действовать согласованно и организованно, испытывая чувство коллективной ответственности за показатели коллективной деятельности.

Групповая форма организации работы, не считая того, делает очевидными усилия и возможности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого состязания.

По определению Е.Н. Щурковой, групповая деятельность – это «организованное взаимодействие двух или более индивидов как совокупного субъекта с миром, объединенных единой целью и совместными усилиями по ее достижению» [11, c. 134].

В групповой работе реализуются все виды взаимодействия субъектов образовательного процесса: учитель – ученик, ученик- ученик, ученик –  группа, ученик – учитель.

Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность.

Использование на уроках математики творческих заданий, приучает детей сравнивать, сопоставлять поступки. А также создаст условия для создания механизмов эмоционально-волевой регуляции собственного поведения, т.е. позволит постепенно преодолеть эгоцентризм и сформировать необходимые, для успешного обучения, коммуникативные УУД.

Выполняя творческие задания, особенно в группах, учащиеся:

- легче вступают в контакт,

- стараются быстро и продуктивно распределить роли в группе,

- успешнее аргументируют принятые совместно решения,

- стараются объективно оценивать свой и чужой вклад в групповую работу,

- умеют адекватно оценить себя и одноклассников по предложенным критериям при выполнении индивидуальных и групповых заданий, с удовольствием помогают друг другу.

Таким образом, систематическое использование групповых творческих заданий на уроках литературного чтения в начальной школе позволяет сформировать коммуникативные универсальные учебные действия всех видов.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше индивидуальных при выполнении аналогичного задания. По мнению М.В. Менкес это связано с тем, что в группе все участники несут коллективную ответственность за результат, а потому стремятся помочь друг другу, кроме того, работа каждого ученика в группе становится более эффективной и достижение индивидуальных результатов по освоению тех или иных умений и навыков происходит в более короткие сроки [15, c. 172].

Как показывает опыт педагогов (О.А. Еремеева, И.В. Кузнецова), в результате применения групповой формы работы не только возрастает глубина изучаемого материала, растет познавательная и творческая самостоятельность учащихся [6, c. 74], но и формируются необходимые для плодотворного сотрудничества коммуникативные качества [13, c. 99]:

- возрастает сплоченность класса,

- меняется характер взаимоотношений между детьми, дети согласовывают свои действия, учатся делать выводы по предметному содержанию,

- формируется монологическая и диалогическая речь;

- возрастает навык бесконфликтного взаимодействия;

- развивается умение начать и поддержать дискуссию.

Все эти результаты оказывают выраженное позитивное воздействие на формирование коммуникативного блока универсальных учебных действий.

1.2. Формы групповой работы на уроке математики в начальной школе

Необходимость использования разных организационных форм обучения обусловлена тем, что каждая из организационных форм обучения в том или другом отношении имеет свои преимущества и свои недостатки: для решения одних задач лучше использовать одни организационные формы, для решения других – другие, так как ни одна из них не может считаться универсальной.

Деление организационных форм на фронтальную, групповую и индивидуальную производится в зависимости от заданий, которые даются учителем: для всех учащихся класса; для отдельных групп учащихся или каждому учащемуся отдельно.

Урок – не всегда сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы. Так как на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной работы учащихся, то можно рассматривать урок как некоторую совокупность организационных форм обучения.

Наиболее распространенными видами групповой работы является работа в парах и работа в малых группах. Организация такой работы на уроках требует следования определенным методическим указаниям.

Работа в парах. Её применяют c первых дней обучения детей в школе. Пара чаще всего образуется из детей, сидящих за одной партой [1, с.55-58].

Парной работой может быть охвачен либо сразу весь класс, либо часть класса, отдельные учащиеся. Если тема урока уже хорошо усвоена сильными учениками, только начинает усваиваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесообразно дать задание парам, сформированным по принципу «сильный – средний», а со слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а средние – работать индивидуально. Могут быть и другие варианты [17, с.61].

Работа в парах повышает интерес детей к занятиям, в результате чего быстрее и качественнее происходит усвоение учебного материала. Парная работа приучает детей внимательно слушать ответ товарища, самому быть постоянно готовым к ответу, приучает к конструктивному диалогу, к доказательной аргументации своей позиции. При этом свободная форма парной работы, возможность разговаривать, общаться на уроке (чего обычно делать не разрешается) повышает эмоциональный фон, настроение ребенка. При этом дети ограничены во времени, не хотят отстать от других пар, следовательно, стараются не отвлекаться, их общение ограничено деловыми рамками тематического взаимодействия.

Динамическая пара является группой из 4-х человек, которые работаю попарно. Сначала работаю дети, которые сидят за одной партой – 1 пара, далее они разворачиваются к соседней парте, вследствие чего образуется еще 1 группа – 2 группа. После завершения работы в парах ими обсуждаются результаты работы в группе, готовятся к представлению результата на общеклассное обсуждение.

После того, как будут отработаны навыки работы в паре, можно переходить к работе в группе [12, с.155]. Важнейший элемент в организации группового обучения – это деление класса на группы. Деление может происходить разными способами, среди которых:

- желание детей,

- случайный образ,

- определенные признаки,

- выбор «лидера»,

- выбор педагога.

Объединение в группы «по желанию» происходит по взаимному выбору.  Такая форма распределения детей в группы не очень удобна тем, что занимает много времени и может закончиться формированием неравноценных по численности групп учащихся [13, c. 125].

Разделение на группы случайным образом отличается тем, что в ней могут волею случая быть объединены дети, которые никак не взаимодействуют между собой в другой деятельности. Случайное разделение на группы производится чаще всего способом жеребьевки. Работа в такой группе развивает y участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам [2, c. 81]. Используя этот метод разделения, педагог должен быть готов к возникновению проблемных и конфликтных ситуаций в группе и уметь извлечь из них воспитательную пользу.

Деление по определенным признакам  является интересным способом формирования группы. Данный признак может задаваться или педагогом, или школьником. Можно разделить школьников по первой букве имени, например, гласная – согласная, по времени года рождения (4 группы) и т.д. Данный признак уникален тем, что, во-первых, возможность объединения тех, кто редко взаимодействует между собой, или испытывают эмоциональную неприязнь, во-вторых, изначально можно задать определенный общий признак, сближающий объединившихся учеников. Посредством чего создается основа для эмоционального принятия друг друга в группе и определенного отдаления от других [19, c. 76].

Недостатком этого способа является вероятность неравномерного по количеству учеников в группе.

Деление на группы по выбору «лидера». «Лидера» может назначить учитель, или выбрать школьники. Формированием групп занимаются сами «лидеры». В качестве примера можно сказать следующее: лидер выходит к доске и называет фамилии тех, с кем он бы хотел быть в группе.

 «Лидерами» могут выбираться, в первую очередь, те, кто действительно работает и способен достигнуть результата. В некоторых случаях, дружба и личные симпатии отходят на второй план. В случае того, если в классе присутствуют явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду протекает очень болезненно, то лучше не стоит применять данный способ, или можно их сделать «лидерами» группы.

Деление на группы по выбору учителя.  При таком методе деления преподаватель делает группы по некому принципиальному для него признаку, решая тем определенные педагогические задачи. Он может соединить учеников с близкими умственными способностями, с похожим темпом работы, а может, наоборот, сделать равные по силе команды. При всем этом  устроитель групповой работы может разъяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участвующих по данному поводу.

Сотрудничество групп в процессе работы также может быть скооперировано по-разному. Чаще всего, применяется метод, когда группы работают изолированно и лишь в конце групповой деятельности оценивают итог работы остальных групп. Существует также прием «Зигзаг». Учащиеся организуются в группы по 4-5 человек для работы над учебным материалом, который разбит на части. Потом ребята, которые изучают один и этот же вопрос, но состоящие в различных группах, встречаются и обмениваются сведениями как специалисты по этому вопросу. Это именуется «встречей профессионалов». Потом они поворачиваются в свои группы и учат всему новому, что узнали сами, остальных членов группы. Те, со своей стороны, докладывают o собственной части задания.

Самое главное условие качественной работы группы – это взаимопонимание между членами группы, умение ведения диалога, ведение дискуссии, но избежание конфликта в группе. Для этого необходимо предоставление школьникам правил работы в группе. В 3-4 классах такие правила, школьники могу вырабатывать самостоятельно [7, c.15].

Групповые формы работы, как отмечает М.В. Новикова, можно использовать на разных этапах урока:

- этап актуализации знаний (при выполнении устной работы);

- этап закрепления и повторения знаний (при проведении самостоятельной работы);

- этап приобретения новых знаний (постановка проблемных ситуаций);

- при подведении итога урока (при выполнении обобщений и формулировки выводов) [16, c. 201].

В групповой форме есть и некоторые недостатки. Среди которых особо стоит выделить следующие:

- на комплектование групп затрачивается время урока;

- если в группе много сильных, но мало слабых учеников, слабые могут не усвоить материал, так как сильные разбираются в задании быстрее;

- неравномерная нагрузка на детей в группе (некоторые дети ведут себя пассивно, отмалчиваются, не выполняют свою часть работы, зная, что группа все доделает за них);

- дополнительная нагрузка на учителя, которому необходимо приготовить дополнительный раздаточный материал, продумать распределение детей по группам, организовать работу в группах, решать на уроке конфликтные ситуации [4, c.23].

Педагог должен обратить внимание на то, что во время комплектования группы необходимо учитывать характер межличностных отношений школьников. Психолог Ю.Н. Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх» [14, c.119].

Очень важным аспектом является подбор задания для работы в группе. Они должны быть такими, чтобы сплоченная работа всех членов группы давала эффективный результат.  По уровню задания групповая работа делиться на однородную и дифференцированную. В первом случае группа должна выполнить одинаковые задания для группы. Во втором случае, группа выполняет различные задания различными группами [6, c. 87].

Работа в группе требует неординарной организации рабочего места. Для работы в группе необходимо расстановка парт таки образом, чтобы каждый школьник мог видеть своих собеседников, но не сидел спиной к доске, мог с легкостью дотянуться до общего листа бумаги, на котором происходит фиксирование итога работы, был в пределах досягаемости всех участников [9, c. 36].

Хотя ведущую роль в работе группы играют школьники, ее эффективность зависит от усилий и опыта педагога.  Групповой работе надо сначала научить. Для этого педагог должен потратить время на каких-то уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна.

Организация групповой работы требует от педагога особого умения, затрат усилия. Если группа скомплектована непродуманно, то некоторые школьники будут пользоваться результатом труда более сильных школьников.

В процессе групповой работы возможны конфликты, споры, ссоры детей, следовательно, педагог должен уметь вовремя гасить конфликты, контролировать психологическую ситуацию взаимодействия, одновременно обучая и детей способам разрешения проблемных или спорных ситуаций без ссор и конфликтов. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения.

1.3. Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» в психолого-педагогической литературе. И их характеристика.

Под термином «коммуникативные УУД» подразумеваются действия, которые обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию школьников на позиции иных людей, а также умение слушать и вступать в диалог со сверстниками и взрослыми, участие в коллективном обсуждении проблем, построение продуктивного взаимодействия и сотрудничества [1, с 160]. А.Г. Асмолов относит к коммуникативным универсальным учебным действиям (УУД):

1) умение спланировать учебное сотрудничество с учителем и одноклассниками, что включает постановку цели, способов взаимодействия, функций участников;

2) постановку вопросов, которые направлены на сотрудничество при поиске и сборе информации;

3) разрешение конфликтных ситуаций, то есть, раскрытие проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и их реализацию;

4) управление поведением партнера, включающего контроль, коррекцию и оценку его действий; умение достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка  [1, с 87]. Поэтому формирование коммуникативных УУД является основой для всех остальных процессов в получении новых знаний. Важным этапом в этой работе является выявление уровней сформированности коммуникативных УУД.

В качестве основной структурной единицы выделено действие: познавательное, регулятивное, коммуникативное, личностное. Действие в своем психологическом содержании рассматривается как акт, который происходит по определенным мотивам и направляется на определенную цель, учитывая условия, в которых эта цель достигается.

Современная отечественная педагогика и методика исходят из принципа единства сознания и деятельности. Принцип единства сознания и деятельности означает, что психику, сознание надо понимать не как нечто пассивное созерцательное, а как деятельность субъекта, и в самой человеческой деятельности раскрывать его психологический состав. Необходимость изучения сознания через анализ деятельности привела к специальным исследованиям ее структуры. Эти исследования имели своим результатом разграничение понятий деятельности, действий, операций и их взаимосвязи. В психологической литературе нет однозначного определения действия вообще и умственного действия в частности. Несмотря на различные подходы, признается, что действие характеризуется тем:

- в какую деятельность оно включено;

- что оно имеет внешнее и внутренне проявление;

- что действие представляет собой систему операций, направленных на его выполнение;

- что действие носит преобразующий характер и приводит к изменению как тех предметов, на которые оно направлено, так и к изменению субъекта действия.

Структурной единицей действия считается операция. Под операцией понимается способ выполнения действия. Операция представляет необходимое содержание всякого действия, но она не тождественна с действием. Одно и то же действие может осуществляться разными операциями, и наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия. Это объясняется тем, что в то время как действие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цель дана. Самостоятельная умственная деятельность школьника может быть направлена на распознавание тех или иных объектов, на их преобразование, на контроль за ходом преобразования, на запоминание выявленных закономерностей и т.п. В любом случае она предполагает совершение самостоятельных действий, включающих определенную систему операций. Структуры некоторых рассматриваемых нами общих умственных действий (учебных умений) можно представить в виде определенных систем операций.

Структурные компоненты коммуникативной деятельности, по мнению М.И. Лисиной, выглядят следующим образом:

- предмет общения – другой человек, партнер по общению как субъект;

- потребность в общении – стремление человека к познанию и оценке других люден, к самопознанию;

- коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается общение;

- действия общения – единицы коммуникативной деятельности, целостные акты, адресованные другому человеку (инициативные и ответные действия);

- задачи общения – цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;

- средства общения – операции, с помощью которых осуществляются действия общения:

- продукты общения – образования материального и духовного характера, получаемые в итоге общения [32].

Об усвоении школьниками учебных умений как общих умственных действий мы считали возможным говорить в тех случаях, когда ученик овладевает ими на столько, что может равно успешно применять их для решения разнообразных задач, выполняемых на различном содержании.

Относительная независимость от содержания материала, а также наличие обобщенной цели, с одной стороны, выступают решающим условием  использования указанных действий для решения широкого круга задач, а с другой – формирование их предполагает опосредованный характер. Поэтому учить общим действиям можно лишь на определенном содержании, в процессе совершения действий, имеющих вполне конкретные цели, т.е. действий, которые носят конкретный характер.

Обучение конкретным умственным действиям может привести к усвоению школьниками общих умственных действий в том случае, если учащиеся будут осознавать не только содержание, на котором совершается их умственная деятельность, но и структуры, отдельные операции этой деятельности. Судить об особенностях совершения действия можно не только на основе фактического выполнения, но и вербального выражения его операционной структуры. Необходимо придать особое значение вербальному выражению умственного действия, так как само фактическое выполнение умственного действия не является свидетельством его осознания. Словесная же формулировка действия оказывается в этом отношении более надежным показателем осознания. Вербальное выражение действия в то же время указывает и на его обобщение, что имеет решающее значение для переноса умственного действия в новые условия. Поэтому обучение, обеспечивающее не только фактическое выполнение, но и вербальное выражение, служит важным средством развития умственной самостоятельности школьника. К более полному осознанию действия вело и то, что в процессе выполнения каждого задания одни и те же операции умственного действия учащиеся могут совершать на разном содержании.

Так, например, если мы формировали конкретное умственное действие нахождения грамматических признаков слов или сравнения математических задач, то в каждом из этих случаев постоянно изменялся учебный материал, и школьники все время оперировали с различными словами и с различными математическими задачами. Все это помогло ученикам увидеть общее, абстрагировать его от строго определенного содержания и тем самым осознать данную операцию как таковую.