W010536 Дипломная работа Основные направления коррекционной работы по развитию темпо-ритмической организации речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Введение

Нарушение темпо-ритмической организации речи – это сложное психофизиологическое расстройство, связанное с искажением речевой плавности. Сочетание и чередование ударных и безударных слогов, а также их соотношение называется ритмом речи. Темп же – это степень быстроты сменяющихся в потоке речи звучащих элементов. Именно эти элементы могут быть нарушены при минимальных дизартрических расстройствах и общем недоразвитии речи III уровня. Просодические единицы влияют на реализацию эмоциональных и смысловых компонентов речи. Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все процессы, затрагивающие устную речь, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и комплекс просодических характеристик. У детей может отмечаться ускорение темпа речи (тахилалия), сопровождающееся искажением звуко-слоговой структуры, либо замедление темпа речи (брадилалия) с множеством необоснованных пауз, речевых эмбол. Исходя из вышесказанного, можно отметить, что темпу и ритму следует уделять достаточно большое внимание.

В современных литературных источниках (Л.И. Белякова, И.М. Аксарина; Е.А. Дьякова; С.Р. Асланова) отмечаются суждения, указывающие на появление неплавности детской речи как на начало формирования речевой функции. Данный процесс носит название дискоординации темпо-ритмической организации речи и возникает в возрасте 1 — 6 лет. Устная речь в этом возрасте характеризуется наличием онтогенетических пауз, проявляющихся в период формирования фразовой речи физиологическими и дыхательными итерациями.

По истечении некоторого периода времени неплавности в речи сокращаются и могут проявляться в школьном возрасте в сложных по структуре грамматических высказываниях, что оказывает непосредственное влияние на успеваемость ребенка в обучении. Поэтому, вопрос изучения и

выявления особенностей нарушения темпо-ритмической организации речи особенно важен.

Цель исследования: выявление основных направлений коррекционной работы по развитию темпо-ритмической организации речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и минимальными дизартрическими расстройствами.

Объект исследования - темпо - ритмическая организация речи старших дошкольников с ОНР III уровня и минимальными дизартрическими расстройствами.

Предмет исследования - особенности коррекции темпо-ритмической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и минимальными дизартрическими расстройствами.

   Задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литфатуры, освещающей состояние проблемы исследования

2. Выявить особенности темпо-ритмической организации речи у детей старшего дошкольного возраста

3. Осуществить коррекционную работу по развитию темпо-ритмической организации речи у детей

Методы исследования и их выбор

Теоретические: анализ психолого-педагогической, коррекционно-логопедической и методической литературы; сравнение; обощение. Эмпирические: психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

База проведения констатирующего эксперимента

Базой проводимого исследования явилось муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 476 г. Челябинска.В эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и минимальными дизартрическими расстройствами.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения темпо-ритмической организации речи у старших дошкольников с ОНР III уровня и минимальными дизартрическими расстройствами

1.1. Понятие «темпо-ритмическая организация речи» в теоретических источниках

Темпо—ритмическая организация речи — это контролируемая говорящим динамическая система, представляющая собой совокупность свойств речевого потока, которая характеризуется устойчивым ритмом в чередовании слогов во время речевого выдоха и свободно варьируемым темпом, адекватным возрастной норме. Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все процессы, затрагивающие устную речь, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и комплекс просодических характеристик. [5]. В процессе программирования и формирования мысли, а затем и ее вербализации происходит темпо-ритмо-интонационное членение речи. Подобному действию поддаются все этапы построения высказывания, включая намерение говорящего (интенция), лексико-синтаксическое структурирование, а также моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание).

Акустическими коррелятами интонационных характеристик являются часто сменяющаяся частота и сила основного тона голоса, изменение длительности некоторых фонетических элементов. При прохождении воздуха через глотку, голосовые складки, полости рта и носа, формируется тон голоса. [17]

Дополнительным артикуляционно-акустическим компонентом голоса является тембр. В отличие от тона голоса, общего для множества людей, тембр у каждого человека свой. Темпо-ритмическая организация речевого потока представляется взаимодействием и совокуплением отдельных характеристик просодики.

Отличительную роль в структуре темпо-ритмической организации речи играет ритм, отражающийся в чередовании ударных и безударных слогов. При помощи ритма передается характер речевой информации, ее модальность и эмоциональность. [32, 33] Темп и ритм находятся в тесной взаимосвязи и взаимодополняемости. У ритма отмечают ряд компонентов. Одним из главных признаков речевого ритма является регулярность. Различают метрические и неметрические свойства ритма. Метрические характеризуются порядком и количеством ударных и безударных слогов, а неметрические параметры входят в понятие мелодики речи. [14] Ритм – это отражение порядка и последовательности на биологическом уровне, основа живой и неживой системы, потому и свойства, наряду с особенностями ритма исследуются в различных научных областях. Организм каждого человека представлен совокупностью гигантского количества ритмических циклов (дыхания, ритмы биения сердца, работы мозга, синтеза белка и др.), которые согласованно взаимодействуют между собой. Правильность осуществления подобных процессов влияет на здоровье любого организма, которое, вследствие, оказывается в прямой зависимости от согласованности данной работы. По мнению Н.И. Жинкина, речевой ритм представляется чередованиями ударных и безударных слогов, а также осуществляет важную роль в организации двигательно-моторных стереотипов речи.

Темпо-ритмическая организация устной речи координирует все вышеперечисленные процессы. Акустические компоненты в процессе речевого онтогенеза со временем оформляются и становятся устойчивыми и индивидуальными. [15, 21] Элементарной единицей просодии является синтагма, представляющая собой отрезок высказывания, содержащий интонационное и смысловое значение. В прозе синтагма в среднем включает 2-4 слова, а в стихе — 2-3 слова. Представляя собой единый артикуляционный комплекс, она произносится на одном речевом выдохе. [33, 35, 36] Такой процесс можно связать с понятием плавности речи, если синтагма произносится без пауз в процессе беспрерывной артикуляции. Следовательно, плавность речи представляется единым артикуляционным комплексом произнесения синтагмы на одном речевом выдохе.

Необходимым компонентом речевого высказывания выступают паузы, которые расценивают как прекращение голосоподачи на некоторое время. В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, однако, длительность и характер их распределения в речевом потоке во многом отражают ритмико-мелодическую сторону интонации. [28]

В процессе устного высказывания возникает необходимость осуществить вдох для удовлетворения дыхательной потребности и для поддержания подсвязочного давления в процессе речи. [25, 27 ] Данный процесс происходит в момент так называемых “дыхательных пауз”, частота и длительность которых зависит от общего темпа речи и границ синтагм. [48] Эти паузы несут на себе также и смысловую нагрузку, так как распределяют текст на различные по смыслу отрезки. Продолжительность этих пауз составляет в среднем 0,5-1,5 сек. В отличие от чтения, паузы в контекстной устной речи образуются как на границах синтагм, так и внутри них. Такие паузы называются паузами хезитации и их продолжительность весьма различна. [5, 16] Длительность пауз отражает и характеризует мыслительную активность говорящего в процессе внутреннеречевого планирования высказывания.

Ритм речи – один из сложнейших видов ритмической активности организма. С лингвистической точки зрения он представляет собой временную структуру, образуемую акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т. п. (Л.В. Златоустова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, Т.В. Поплавская). Ритм любого живого организма является одним из его врожденных свойств, и в своей основе имеет устойчивую моторную природу. [17]  Согласно мнению М.Н. Ливанова, выработка навыка, как устойчивого двигательного условного рефлекса, облегчается при действии ритмического раздражителя, в то время как аритмичная стимуляция затрудняет его формирование. Движение служит главным средством взаимодействия человека с окружающей средой. Ритмическая характеристика затрагивает все уровни осуществления движения по временному признаку и общему рисунку. Главенствующим звеном движения выступает координация, обеспечивающая плавность, соразмерность и точность выполнения движения. [36, 37] К наивысшему кортикальному уровню координации и организации движений относится речедвигательный акт. (Н.А. Бернштейн).

В современной психологии одним из аспектов изучения природы ритма является вопрос его восприятия как компонента времени и отражения в движении. В связи с этим подробно изучается «музыкальный ритм», или «чувство ритма», поскольку большинство научных исследователей отмечают моторную природу восприятия музыки. (Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов и др.). Отсюда и возникновение педагогических методик, направленных на формирование пластичности и плавности движений благодаря ритмичной музыке. Речевой ритм объединяет и упорядочивает биологические и психические элементы речи, способствует адекватному восприятию речевого потока, а также способом его организации. [35, 38] Речь ритмична во всех своих показателях – от акустических и артикуляционных составляющих до внутриречевого программирования высказывания. (А.М. Антипова, В.А. Пищальникова, В.В. Потапов, G. Kоhlеr и др.).

Таким образом, важным составляющим речевого высказывания является физическая плавность речи, которая связывается исследователями с понятием синтагмы, объединенной интонационным и смысловым значением. Многими научными исследователями интонация рассматривается как одно из главных фонетических характеристик оформления высказывания в совокупности просодических компонентов, принимающих участие в организации и членении потока речи с осмыслением передаваемых сообщений. Все эти компоненты рассматриваются через звуковую оболочку речи, ее звучание, материальность в воплощении смысла и содержания высказываний, они являются взаимосвязанными и сосуществующими.

1.2.  Онтогенез темпо-ритмической организации речи старших дошкольников

С самого первого дня появления на свет, согласно исследованиям Y. Kоnоrсzynski, ребенок объят ритмизованной природой родной речи. Задействованными в этом процессе становятся как сторона восприятия, так моторная сфера. Впервые, производя попытки вербальной коммуникации, ребенок будет произносить наиболее близкие характеристики ритма родного языка. [31] Структуры головного мозга созревают к шести месяцам, что способствует началу отчетливой ритмизации моторики ребенка. Отмечено также, что ритм движений опережает ритм произнесения звуков, близких к родной речи.

По мнению К.И. Чуковского в детском словотворчестве преобладают ритмы хорея. Ребенок «живет в окружении хорея» с первого года своей жизни. Этот период признается наиболее восприимчивым для формирования речевой функции, а также порой интенсивного развития когнитивных процессов. [6, 8, 46] Ограниченность чувственных восприятий и двигательных возможностей, возникшая в данный момент развития, затормаживает формирование высших психических функций.

Вербальная и музыкальная речевые формы усваиваются ребенком задолго до понимания их семантического значения. [37, 41] Следовательно, такие разновидности речи, как стихотворения, счет цифр по порядку, перечисление месяцев и дней недели с легкостью запоминаются ребенком путем ритмического повторения. Стремительно дети усваивают также и ритмические движения звуковых рядов порядковой речи (первый, второй ...) при растягивании слогов в музыкальном ритме. [46, 47] Таким образом, у детей достаточно рано возникает ритмическая способность к движениям и речи, при этом закреплению усвоенного действия способствует эмоционально-положительный настрой.

К 12 месяцам появляется слово, как показатель начала формирования ритмической основы речевой функции. Усвоению ритмической структуры слова способствует языковое окружение годовалого ребенка. Согласно суждениям Н.Х. Швачкина, наличие в слове пропусков безударных звуков в ходе речевого развития связано со способностью ребенка воспринимать речь взрослого в заданной ритмической структуре – в структуре хорея, весомость которого со временем иссякает. К 18 месяцам образуется ритмическая структура, включающая как черты, воссоединяющие ее с ритмической структурой организованной речи, так и черты, характеризующие ее принадлежность к доречевому этапу. [6, 13]

Согласно исследованиям, проведенным Н.Ю. Вахтиной, М.В. Гординой, усвоение компонентов интонации не происходит одновременно. Для детей в возрасте от 2-4 лет характерен более медленный темп речи по отношению к темпу речи взрослых. Н.Ю. Вахтина и М.В. Гордина отмечают, что в этом возрасте дети еще не способны связывать темп речи с коммуникативным типом высказывания. Следовательно, в возрасте 2 – 3,5 лет у детей наблюдается неустойчивость темпоральных характеристик речи, которая свидетельствует о несформированности временного компонента интонационной системы. М. Зееман же сопоставляет это с трудностями, которые испытывают дети при овладении звуками речи, и называет это явление «физиологической брадилалией». Тенденция к связанности темпа высказывания с его коммуникативным типом отмечается в возрасте 4-х лет, но она носит непостоянный характер.  [2, 3, 4]

В 5 лет интонационные возможности детей соответствуют взрослым. В связи с бурным развитием лексической и грамматической систем языка, интонация постепенно уходит на второй план. По мере усложнения структуры предложения в речи ребенка 4-х лет появляются придаточные предложения, но без союзов, их роль пока еще выполняет интонация и соответствующее расположение слов. [19, 42] Развитие синтаксиса способствует тому, что ребенок для объяснения и усиления компонентов высказывания использует изменение порядка слов. С помощью вынесения вперед того или иного слова ребенок наиболее простым способом передает собственную интерпретацию ситуации, а именно – собственное выделение значимых компонентов. [29]

Согласно исследованиям многих авторов, созревание способности оценивать чувство собственного ритма начинается в 5-7-летнем возрасте. Для того, чтобы достоверно воспроизвести ритм, необходим не только высокий уровень сформированности слуховых дифференциаций. [34] Крайне важно здесь развитие слухозрительных, слухомоторных и зрительномоторных координаций, в виду моторного программирования воспринятых на слух ритмических структур. [1, 10] Для данного возрастного периода психомоторного развития характерны такие речевые процессы как словотворчество, рифмование.

В возрасте 6-ти лет соотношение артикуляторного и дыхательного компонентов в процессе устной речи продолжает оставаться непостоянным. Произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала выдоха. [40, 41] При ϶ᴛᴏм длительность выдоха соответствует длине произносимого слова. Дети ϶ᴛᴏго возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха. Часть фразы может произноϲᴎться ими на вдохе, или ᴏʜи делают для ϶ᴛᴏго дополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы. Ребенок в ϶ᴛᴏм возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны, стрессовые ситуации могут привести к возникновению речевой патологии (заиканию). Однако, ограничение речевого общения и низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность с трудом компенсируется и требует специальной помощи.

1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и минимальными дизартрическими расстройствами

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. (Р.Е. Левина)

У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. [20] Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Если для IV уровня речевого недоразвития характерно наличие развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, то у III уровня выявляются более выраженные признаки ещё несформировавшейся речи, снижен объём и переключаемость движений языка. Затруднены тонкие дифференцированные движения языком. [22]

Стертая форма дизартрии в современной литературе рассматривается как следствие минимальной мозговой дисфункции, при которой, наряду с нарушениями звукопроизносительной стороны речи, наблюдаются нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций. [26]

Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, описывая нарушения моторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, отмечают неточность, некоординированность, недостаточную динамическую организованность движений. А. В. Семенович указывает на грубые нарушения реципрокных координаций, обилие синкинезий. Исследования артикуляционной моторики показали, что у детей со стертой формой дизартрии имеется нарушение функций мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного нерва, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами. Перечисленные нарушения моторики артикуляционного аппарата определяют разнообразные фонетические недостатки, которые, по мнению большинства исследователей, являются доминирующими в структуре дефекта при стертой форме дизартрии.

Дети со стертой формой дизартрии сложные звуки часто заменяют артикуляционно более простыми, аффрикаты расщепляют на составляющие их компоненты, щелевые заменяют смычными, твердые мягкими. [23, 24] Большинство исследователей отмечают, что для детей с этим дефектом характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях и отсутствии преимущественно трех групп звуков: свистящих, шипящих, соноров.

По данным исследований Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелёвой, Г.В.Чиркиной характерным для детей III уровня речевого недоразвития является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми. У некоторых детей наблюдаются нечёткое    произношение звука ы, недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й. Наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов –   преобладают элизии, причём в основном в сокращении звуков, иногда – пропуски слогов, парафазии, чаще – перестановки звуков, реже – слогов, незначительны персеверации и добавления слогов и звуков, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах. [43] Отмечается и недостаточность фонематических процессов, которое проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звук, придумывании слова на заданный звук. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечёткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи.  [37, 41]  

Во многих исследованиях, посвященных изучению проблемы стертой формы дизартрии (Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина и др.), отмечается, что у детей данной категории распространены нарушения фонематического восприятия. Им трудно различать на слух твердые мягкие, звонкие глухие звуки, аффрикаты и составляющие их элементы. Для них характерны искажения звукослоговой структуры слов, трудности в овладении звукослоговым анализом и синтезом, формирования фонематических представлений.

        Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова подробно описывают нарушения лексики, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Дети с общим недоразвитием речи III уровня испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении профессий для лиц мужского и женского рода: либо называют одинаково, либо предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку.

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных, прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесённости, притяжательных прилагательных. [9, 11] Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов. Наблюдаются ошибки при образовании существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются трудности в образовании отымённых прилагательных  (со значениями соотнесённости с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных (« - чив», « - лив»). Анализ     особенностей       грамматического     оформления        речи,  проведённый        Т.Б.Филичевой,           Н.С.Жуковой,           Л.Ф.Спировой. Особую сложность для детей представляют конструкции предложений с разными придаточными. Дети правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочинённые и сложноподчинённые предложения.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера. Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчинённых предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включает в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина отмечают у детей со стертой формой дизартрии недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Одной из причин недостаточной сформированности грамматического строя речи у данной категории детей, по их мнению, является нарушение дифференциации фонем. Аналогичной точки зрения придерживается и Н. В. Серебрякова, которая указывает на наличие у дошкольников со стертой формой дизартрии лексико-грамматического недоразвития речи и нарушений связной речи. Однако другие исследователи не соглашаются с данной точкой зрения (Р. И. Мартынова, Г. В. Гуровец и др.) и утверждают, что данные нарушения не являются обязательными, они могут проявляться при наличии определенных неблагоприятных факторов. Исследователи-нейропсихологи обнаруживают у детей со стертой формой дизартрии нарушение соотнесения слова-наименования и образа предмета. У части детей наблюдается несформированность и бедность самостоятельной речевой продукции, задержка становления обобщающей и регулирующей функции слова. Ряд авторов (Р. И. Мартынова, Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина и др.) выявляет особенности формирования ряда высших психических функций и процессов у детей со стертой формой дизартрии: ослабление мыслительной деятельности по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, трудности при обобщении, классификации, определении логической последовательности событий в сюжетных сериях, нарушения в установлении причинно-следственных связей.

Связная речь сформирована недостаточно. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако такие дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Ряд авторов отмечают у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи недостаточность и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с третьим уровнем ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. При пересказе текстов ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. [12] Дети испытывают серьёзные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета.  Дошкольники со стертой формой дизартрии адекватно используют вербальные средства. Рассказ оформляется грамматически правильно, с использованием сложных грамматических конструкций. В речи детей встречаются вербальные штампы, единичные негрубые аграмматизмы. При составлении самостоятельного рассказа по картинке дети со стертой формой дизартрии, в отличие от нормы, рассматривают картинку, придерживаясь направления справа налево и (или) снизу вверх, т.е. у них отчетливо проявляются оптико-гностические нарушения: тенденция к инверсии вектора восприятия и фрагментарность. [7, 18]

Таким образом, связь    между    речевыми    нарушениями     и    другими    сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью и той и другой категории детей присуще и некоторые отставания в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения, плохой переключаемостью с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными.  Наибольшие трудности  выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Характерно нарушение общего и орального праксиса.

Наблюдаются нарушения  в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность  элементов  действия,  опускают  его составные части. [30, 44] Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Особенности тембра голоса (высокий, громкий, крикливый, срывающийся на фальцет или, наоборот, тихий, низкий, слабый),  отмечаются как у детей с ОНР III уровня, так и у детей с минимальными дизартрическими расстройствами. Также, у данных категорий детей выявляется недостаточное дифференцирование различных видов интонации.