K005259 Дипломная работа Влияние типов родительских отношений на формирование эмоционального интеллекта ребенка

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….6

1Теоретическое рассмотрение типов родительских отношений и особенно-стей эмоциональной сферы дошкольников…………………………………….8

1.1 Родительское отношение к ребенку: определение и типы………………...8

1.2 Понятие и структура эмоционального интеллекта………………………..13

1.3 Эмоциональное развитие и воспитание в дошкольном возрасте………...24

1.4  Стили родительского воспитания…………………………………………30

1.5  Воздействие различных методов воспитания на детей…………………..46

2 Эмпирическое исследование влияния типов родительских отношений на формирование эмоционального интеллекта ребенка…………………………54

2.1 Организация и методы исследования……………………………………...54

2.2 Анализ результатов и их интерпретация…………………………………..57

2.3 Статистическая обработка данных………………………………………...67

Выводы…………………………………………………………………………..71

Заключение……………………………………………………………………...72

Список источников……………………………………………………………..74

Приложения……………………………………………………………………..76

Введение

В настоящее время все больше вызывает к себе интерес проблема связи чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействия и взаимовлияния. Эмоциональный интеллект – это явление, которое объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнеров по общению. Область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия. Однако сегодня этой проблемой занимаются специалисты уже по всему миру. Среди них Р. Бар-Он, К. Кеннон, Л. Моррис, Э. Ориоли, Д. Карузо, Д. Голман и другие.

Впервые термин «эмоциональный интеллект» был употреблен в 1990 году Дж. Мейером и П.Саловеем. Одно из определений эмоционального интеллекта, сформулированное этими авторами, звучит как “способность тщательного постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту” личности.

Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку именно в эти периоды идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства). Работа по расширению эмоционального интеллекта целесообразна и с подростками, которые отличаются высокой сензитивностью и гибкостью всех психических процессов, а также глубоким интересом к сфере своего внутреннего мира.

Для полноценного развития личности ребенка в семье должны складываться благоприятные условия, которые напрямую зависят от сложившихся в семье отношений между родителями и детьми. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой – родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. В этом конфликте заключается одно из самых сильных противоречий семейных отношений. От того, как строятся отношения в семье, какие ценности, интересы выдвигаются у ее старших представителей на первый план, зависит, какими вырастут дети. Глубокие контакты с родителями создают у детей устойчивое жизненное состояние, ощущение уверенности и надежности. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.

Цель исследования: выявить влияние типов родительского отношения на формирование эмоционального интеллекта ребенка и описать их особенно-сти.

Объект исследования: эмоциональный интеллект.

Предмет исследования: родительские отношения и эмоциональный интел-лект.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психологической и педагогической лите-ратуры по выбранной проблематике.

2. Выявить типы родительских отношений.

3. Изучить особенности формирования эмоционального интеллекта ребенка.

4. Определить то, как влияет типы родительских отношений на эмоциональный интеллект ребенка старшего дошкольного возраста.

Были использованы следующие приемы психологического уровня: аналитика, наблюдение за детьми, интервьюирование (беседа), анкетирование,  а также производился математический анализ полученных данных.

Гипотеза: 1) Чем благоприятнее отношения между родителями и ребенком, тем выше уровень эмоционального интеллекта.

Методики исследования:

1) Опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин);

2) Проективная методика «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций» (Б. Сэлби);

3) Методика «Что – почему – как» (М.А. Нгуен).

Теоретико-методологической основой исследования послужили фундамен-тальные положения психологии, представленные в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева; концепция развития личности Л.И. Божович; культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; концепция личностного развития Э. Эриксона и др.

Экспериментальная база. Исследование проходило на базе дошкольного образовательного учреждения Октябрьского района детский сад комбинированного вида №119.

Выборка исследования составила 72 человека (воспитанники старших групп). Помимо указанного, в рамках взаимодействия отношений в системе «ребенок-родители» исследование проводилось параллельно с 72 родителями.

Практические результаты исследования и их значимость: объективные дан-ные, полученные в ходе проведения комплексного исследования, могут быть реализованы воспитателями, психологами и другими специалистами ДОУ в своей непосредственной деятельности.

Структура работы: работа состоит из введения, теоретической и практиче-ской части, заключения, списка литературы и приложений.

1Теоретическое рассмотрение типов родительских отношений и особенностей эмоциональной сферы дошкольников.

1.1 Родительское отношение к ребенку: определение и типы.

Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка – менее однозначна.

Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского (чаще материнского) отношения:

 - Симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник») (А.Я. Варга, 1987).

 - Поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; фор-мальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение (В.Н. Дружинин, 1996).

 - Сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдосотрудничество.

 - Авторитет любви, доброты, уважения. Авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа (А.С. Макаренко).

Позиции-шаблоны, калечащие семейные, в том числе и детско-родительские отношения: заискивающий «миротворец»; «обвинитель»; расчетливый «компьютер»; сбитый с толку, «отвлекающийся».

Позитивная модель поведения – гибкая, или уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий (В. Сатир, 2000).

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия:

1. его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);

2. возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);

3. темперамент и особенности характера родителя (активный, нетерпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небрежный, сдержанный и др.);

4. религиозность;

5. национально-культурная принадлежность (европейская, английская, немецкая, японская, американская и другие модели воспитания);

6. социальное положение;

7. профессиональная принадлежность;

8. уровень общей и педагогической культуры.

Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребенок. По мнению А.С. Спиваковской, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль – это набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми.

Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби». «Козел отпущения» – это объект для проявления взаимного недовольства супругов-родителей. «Любимчик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношениях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребенок раз и навсегда остается в семье только ребенком, «беби» с очень ограниченными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким образом занимает важнейшее место в структуре семьи.

Выделяются и другие роли: «ребенок-обуза»; «ребенок-раб», «ребенок-любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношениях для двоих», закрепощает ребенка в узах своей любви); «ребенок как оружие» в борьбе с супругом; ребенок – «заместитель мужа» (от него требуют постоянного внимания, заботы, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью) (В.Н. Дружинин).

Нарушения семейной среды, семейной атмосферы можно классифицировать с точки зрения удовлетворения важнейших, по мнению 3. Матейчека, человеческих потребностей – в активном контакте со средой и в активном контроле внешней действительности. Окружение в крайних вариантах может быть излишне устойчивым либо предельно изменчивым; при этом параметры контроля варьируют от обособленности до зависимости.

1. Ультраустойчивая, эмоционально безучастная среда формирует социальную гипоактивность: пассивность, незаинтересованность, аутизацию, задержку речевого и психического развития.

2. Изменчивая эмоционально безучастная среда провоцирует гиперактивность: беспокойство, несосредоточенность, неравномерность, запаздывание психического развития.

3. Ультраустойчивая среда в сочетании с эмоциональной зависимостью влечет за собой избирательную гиперактивность, направленную на одного человека, часто в виде поведенческих провокаций.

4. Изменчивая среда, эмоциональная зависимость развивают общую социальную гиперактивность, поверхностность контактов и чувств ребенка.

Подобная модель социальной среды используется для интерпретации нарушений воспитания в детских домах и в семьях.

Выделяют также три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия – антипатия, уважение – пренебрежение, близость – дальность (А.С. Спиваковская). Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви.

Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом».

Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребен-ком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».

Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит».

Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».

Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это!»

Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем».

Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.

Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонностей – важнейшее условие успешности развития.

Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.

Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону бли-жайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.

1.2 Понятие и структура эмоционального интеллекта

В ряде современных зарубежных и отечественных теорий эмоция рас-сматривается как особый тип знания. В соответствии с  данным подходом к пониманию эмоций выдвигается понятие «эмоциональный интеллект», который определяется  как:

– способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний;

– способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмо-циях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза;

– совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды.

Обобщая данные определения, можно отметить, что индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении. В  отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.

Согласно П. Сэловею, в структуру эмоционального интеллекта входит ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивация.

Кратко охарактеризуем структурные компоненты эмоционального интеллекта и их значение в процессе межличностного взаимодействия.

1. Распознавание собственных эмоций. Можно привести три основные функции называния эмоций: закрепление опыта, межличностная комму-никация, эмоциональная экспрессия.

Распознавание эмоций является проблематичным для личностей с выра-женной алекситемией. Термин «алекситемия» («чувство без слов») был введён американским психиатром Сифнесом. Существенными чертами алекситемического конструкта являются: трудности в идентификации и описании своих чувств; неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений; недостаток воображения, ригидность и конкретность.

2. Владение эмоциями связано с проблемой самоконтроля. Адекватная эмоциональная экспрессия является важным фактором поддержания физического и психического здоровья. Сдерживание эмоций способствует возникновению различных заболеваний. В то же время  бесконтрольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное общение. Таким образом, проблемы в сфере контроля эмоциональной экспрессии неблагоприятны не только для субъекта, но и для его ближайшего окружения.

Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межлич-ностных отношений. Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у окружающих удивление или неприязнь.

Я. Рейковский (1979) приводит следующие причины трудностей в выраже-нии эмоций:

3. люди не усвоили принятых в обществе форм выражения;

4. боязнь выдать собственные чувства, связанная со страхом перед утратой самоконтроля или боязнью быть скомпроментированным, отвергнутым или осмеянным;

5. врождённые факторы, хотя решающее значение принадлежит процессу научения;

6. усвоение норм поведения, господствующих в семье и ближайшем окру-жении.

7. Понимание эмоций. Понимание эмоций взаимосвязано с возможностями их выражения. Овладение языком эмоций требует усвоения общеприня-тых в данной культуре форм их выражения, а также понимания индивидуальных проявлений эмоций у людей, с которыми человек живёт и работает. Понимание  эмоций сложнее, чем их выражение.

Можно выделить следующие причины трудностей в понимании индивиду-альных различий эмоций других людей:

- сосредоточенность на собственной личности приводит к неспособности замечать и правильно оценивать эмоциональное состояние других людей;

- чувство собственного превосходства;

- чувство тревоги, связанное с эмоциями других людей или собственными; тревога побуждает избегать всего того, что могло бы вызвать эмоции;

- какая-либо выгода от непонимания эмоций других людей (Я. Рейковский, 1979).

8. Самомотивация. Эмоции обладают мотивирующей силой, заставляя лю-дей действовать. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emovare», что означает «двигаться». Эмоция – это средство, с помощью которого взаимодействуют тело и разум, они постоянно изменяются и «перемещаются»: e-motion (э-моция). Так, если мы полностью функциональны и благополучны, они позитивны, если нет – эмоции «перемещаются» к негативному полюсу.

Таким образом, эмоциональный интеллект представляет собой совокуп-ность эмоциональных и социальных способностей, таких, как способности к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой и самомотивации. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию.

В последние годы в отечественной и зарубежной методической литературе всё чаще используется термин «эмоциональный интеллект» (Emotional Intelligence), который служит для обозначения совокупности способностей, знаний и умений, связанных с регуляцией эмоциональной сферы личности и необходимых для успешной социализации и коммуникации. Несмотря на то, что до сих пор не существует единой позиции по вопросу определения эмоционального интеллекта, учёные сходятся во мнении, что это понятие позволяет объединить в себе умения различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями партнёров по общению. При этом, по словам Г. Бреслава, понятие «эмоциональный интеллект» позволило исследователям по-новому взглянуть на содержание эмоциональной сферы и увидеть, что «люди различаются не только по тому, какие у них эмоциональные явления и как они протекают, но и по тому, как они умеют обходиться с ними» (Бреслав, 2004, с. 136).

Эмоциональный интеллект – понятие интегративное и включает мно-жество разнообразных способностей, знаний и умений, важность и необхо-димость развития которых не вызывает сомнения у психологов и педагогов. Исследователи предлагают различные варианты структуры эмоционального интеллекта и ведут дискуссии относительно составляющих данного понятия. Среди компонентов эмоционального интеллекта авторы понятия П. Сэловей и Д. Мейер выделяют такие способности, как: 1) восприятие эмоций (идентификация эмоций по лицам, в дизайне, в музыке, в рассказах); 2) эмоциональное благоприятствование (перевод ощущений, принятие решений на основе эмоций); 3) эмоциональное понимание (определение предмета эмоций, смешивание эмоций, эмоциональный перенос, эмоциональные перспективы); 4) эмоциональное управление (управление собственными эмоциями, управ-ление эмоциями других). Р. Бояцис и Д. Гоулман называют следующие компоненты эмоционального интеллекта: 1) самосознание (эмоциональное осознание себя, точная самооценка, уверенность в себе); 2) социальное осознание (эмпатия, организационное осознание, ориентация на обслуживание); 3) самоуправление (самоконтроль, адаптивность, инициатива, ориентация на достижение); 4) социальные навыки (развитие других, лидерство, влияние, коммуникация, катализация изменений, разрешение конфликтов, работа в составе группы, создание связей) (Бреслав, 2004, с. 139). Несмотря на определённые различия в подходах к выделению составляющих эмоционального интеллекта, большинство учёных сходятся во мнении, что, говоря об эмоциональном интеллекте, необходимо учитывать два основных аспекта: способность к управлению собственными эмоциями и создание благоприятной эмоциональной атмосферы в отношениях с другими людьми. Для школьных педагогов ценность появления данного понятия заключается в том, что оно позволяет реализовать комплексный подход при развитии важнейших эмо-циональных и социальных навыков и умений.

Применительно к преподаванию иностранных языков понятие «эмоциональный интеллект» также представляет определённый интерес, поскольку многие его компоненты (эмпатия, мотивация достижения, саморегуляция, рефлексия и др.) необходимы как для полноценного развития эмоциональной сферы детской личности, так и для успешного старта в формировании иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников. Идея эмоционального развития детей младшего школьного возраста на занятиях по иностранному языку находит своё отражение в отечественной и зарубежной методической литературе (Майер, 2000; Arnold, Brown, 1999; Read, 2001; Williams, Burden, 1997 и др.).

Говоря о необходимости развития совокупности способностей, качеств и умений, объединённых понятием «эмоциональный интеллект», следует отметить, что эмоциональные умения и привычки, заложенные в детстве, станут определяющими на всю дальнейшую жизнь. Более того, умение управлять своей эмоциональной сферой оказывает благотворное влияние на психическое и соматическое здоровье ребенка, в то время как отсутствие данных способностей может привести к алекситимии – закрепленному комплексу качеств, характеризующемуся затруднением в осознании и определении собственных эмоций (Негневицкая).

Далее перечислим общие принципы развития составляющих эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста. Данными принципами можно руководствоваться при обучении различным предметам в начальной школе, однако наиболее успешно они могут быть реализованы на уроках, посвящённых развитию речевых умений как на родном, так и на иностранном языке (Read, 2001):

Самооценка. В процессе занятий нужно акцентировать особое внимание на способностях детей и их потенциальных возможностях, не подчёркивая их неспособности к каким-либо действиям. Учителю необходимо оценивать не только конкретный результат, но и усилия, затраченные ребенком для его достижения. Важно демонстрировать классу результаты успешной работы каждого ученика и обращать особое внимание на сильные стороны детей, чаще их хвалить. Необходимо создать в классе атмосферу, где разнообразие и непохожесть друг на друга ценятся и уважаются. Желание ученика выполнять задания учителя увеличится, если он увидит, что лучших результатов добиваются те дети, которые прилагают больше всего усилий на выполнение того или иного задания.

Самосознание. В процесс обучения необходимо внести определённый компонент самоконтроля, когда ученикам позволено самим оценивать собственные поступки и действия. При изучении языка детям нужно предоставить возможность развивать и использовать собственные, индивидуальные стили и стратегии обучения. Предлагая различные упражнения и задания, преподаватель должен учитывать предпочтения детей, давая им такие задания, при выполнении которых создавалась возможность использования различных аспектов множественного интеллекта каждого ученика. Для развития реалистического мышления, необходимо делать упор на саморефлексию ребёнка, его оценку своих положительных и отрицательных действий и эмоций. Сочинение рассказов, по мнению Л. Шапиро, является одним из лучших способов развития реалистического мышления детей. Научившись вести внутренний диалог с самим собой, ученики смогут лучше концентрировать свое вни-мание на выполнении стоящей перед ними задачи и работать более эффек-тивно. Постоянное обращение к саморефлексии ребёнка может способство-вать развитию техник общения со своим «я» и стать неотъемлемой частью мыслительной и поведенческой деятельности учеников (Шапиро, 2005, с. 147).

Управление эмоциями. Преподавателю необходимо демонстрировать различные модели позитивного поведения, как самому, так и при помощи моделирования различных коммуникативных ситуаций. Нужно давать детям возможность открыто говорить о своих чувствах и эмоциональных состояниях. На уроке иностранного языка преподаватель должен внимательно слушать каждого ученика и приучать других детей слушать друг друга. Важно, чтобы ученик говорил о своих эмоциях, особенно в тех случаях, когда для разрешения того или иного конфликта требуется участие учителя. Одним из важнейших качеств, характеризующих уровень эмоционального интеллекта человека, является наличие чувства юмора. Несмотря на то, что все дети от природы обладают разной способностью к тому, чтобы смешить, каждый ребёнок от рождения способен понимать смешное и любит смеяться. Развивая чувство юмора ребёнка, учитель способствует развитию способности детей легче общаться друг с другом и даёт возможность справляться с самыми различными задачами.

Мотивация достижения. Создание мотивации к изучению иностранного языка и к общению невозможно без создания в классе атмосферы энтузиазма, оптимизма и веры детей в свои способности и возможности. Необходимо воспитывать в детях чувство оптимизма, являющееся следствием реалистического мышления. Для этого учителю важно представлять собой живой пример оптимистически настроенного к ученикам и коллегам человека. Крайне важно и необходимо ставить перед детьми или помогать им самим ставить перед собой реалистичные и выполнимые цели и задачи, обеспечить проблемные задания, а также эксплицитно моделировать процесс, необходимый для достижения поставленных целей, обеспечивая необходимые опоры для того, чтобы предусмотреть успешный результат. Нужно обращать внимание на настойчивость и затраченные детьми усилия на выполнение задания, а не конечный результат сам по себе. Необходимо внушить ребенку, что успех строится на неудачах. Важно научить детей ценить не только свои соб-ственные, но и корпоративные достижения.

Эмпатия. На занятиях учителю необходимо представлять позитивные ролевые модели, обращать внимание учеников на взгляды и позиции, которые встречаются в сказках, ролевых играх и реальной жизни и порой отличаются от взглядов самих детей. В процессе занятий ученики должны научиться обращать внимание на то, какие эмоции испытывают они сами и другие люди в различные моменты жизни и в ответ на различные жизненные ситуации. Нужно учить ребёнка понимать, что чувствуют другие люди и какими способами они это выражают. Ребёнок должен научиться вставать на место другого человека и соответственно отвечать вербальными и невербальными способами в знак понимания и сопереживания. Одним из важнейших элементов эмпатии является способность понимания и использования невербальных средств выражения эмоций. Учеников необходимо обучать пониманию различных аспектов невербального поведения (жестов, языка тела, выражения лица и т.д.). Важную роль играют также тембр голоса, скорость речи и интонация. Несомненно, данные способности значительно способствуют и фор-мированию иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку ребенок получает возможность «декодировать» и использовать невербальные средства выражения, характерные для представителей культуры изучаемого языка.