V007756 Дипломная работа Психолого-педагогические особенности развития памяти дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. Общая характеристика особенностей развития памяти дошкольников……………………………………………………………………6

1.1. Теоретические подходы к  проблеме развития памяти в  отечественной и зарубежной психологии…..…...……………………………..6

1.2  Понятие памяти, особенности её развития в дошкольном возрасте……………………………………………………………………..…….13

ГЛАВА 2. Исследование  психолого-педагогических особенностей развития памяти  дошкольников………………………………………………..21

2.1. Организация исследования особенностей развития памяти дошкольников (констатирующий эксперимент)………………………………21

2.2. Описание психодиагностических методик исследования особенностей развития памяти дошкольников……………………………….23

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по изучению психолого-педагогических особенностей развития памяти дошкольников……………………………………………………………………28

ГЛАВА 3. Основные направления психолого-педагогической работы по развитию памяти дошкольников в детском саду. ……………………………36

3.1. Формирующий этап эксперимента. Апробация системы игр и упражнений  по развитию памяти дошкольников……………………………36

3.2.   Результаты формирующего эксперимента……………………….38.

Заключение……………………………………………………….………43

Список использованной литературы…………………………………...45

Приложения………………………………………………………………50

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития памяти дошкольников достаточно  актуальна, в связи с нарастающей информацией,  осваиваемой детьми. В настоящее время отмечается ухудшение  развития памяти у значительной части современных дошкольников.

Память является одним из важнейших психических процессов, с помощью которого ребенок познает окружающий мир. Именно память сохраняет прошлое для будущего. Любая деятельность, которую будет осваивать  маленький ребенок (математика, чтение, письмо, спорт, труд и др.), основаны на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти. Одной из задач детского сада является подготовка детей к школьному обучению, облегчение тем самым адаптационного периода к школе, при этом психологи часто указывают на то, что память - одно из условий успешной учебной деятельности. Уже в дошкольном звене вопрос о развитии всех видов памяти актуализируется. Проведение специальных мероприятий, способствующих его развитию – задача не только школы, но и детского сада.

Многие учёные (зарубежные и отечественные) в своих работах затрагивали проблему развития памяти дошкольников.

Исследования А.С. Выготского, А. Р. Лурии, А.В. Петровского,                    М.С. Роговина и др. посвящены проблеме развития памяти; А.Н. Леонтьева, И.Ю. Кулагиной, Р.С. Немова, Т.Б. Никитиной, А.А. Смирновой, и др. - проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста; М.Р. Битяновой, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, М.И. Чистяковой и др. – проблеме  изучения форм и методов развития памяти в дошкольном возрасте

П. П Блонским., Л.М. Векнер, Л.С. Выготским, Л.Н., Житниковой,                П.И. Зинченко, З.М. Истоминой, Ф.В. Ипполитовым, Е.С. Махлах,                         С.Л. Рубинштейом  изучены механизмы и особенности памяти, разных её видов; определены индивидуальные различия в её развитии; показано влияние различных факторов на её совершенствование, указаны методы и приёмы данного процесса.

Дошкольное детство – самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в раннем дошкольном возрасте.

Актуальность темы, выбранной  для исследования, представляется очевидной в условиях современности, в период разработки и внедрения новых развивающих программ, федеральных государственных образовательных стандартов,  определенной умственной акселерацией современных детей.

Целью исследования является изучение психолого-педагогических особенностей развития памяти у  дошкольников.

Память была определена как объект исследования.

Предметом является исследование особенностей развития памяти у дошкольников.

Достижение поставленной цели исследования обеспечивается решением следующих задач:

1. Изучить научную литературу по выделенной проблеме для определения понятия памяти, развития ее в онтогенезе.

2. Выявить особенности развития различных видов памяти у дошкольников.

3. Проанализировать результаты эксперимента и разработать методические рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:  правильно подобранные методы диагностики, и своевременное выявление особенностей развития памяти у дошкольников, позволят разработать систему игр и упражнений, способствующих развитию памяти дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Исходя из поставленных задач, строится структура работы, которая состоит из трёх глав, одна из которых носит теоретический, и две – эмпирический характер.

.Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы

Эмпирические: психодиагностические методики Г. А. Урунтаевой на выявление уровня произвольной и непроизвольной памяти, И. Ю. Матюгиной, Е. И. Чакаберий «Запомни рисунки» (выявление уровня кратковременной зрительной памяти), С. И. Костроминой «Долговременная память», анализ процесса выполнения деятельности; методы математической обработки экспериментальных данных и их  анализ.

Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад № 116 г. Орска «Ералашка»  в течение  октября месяца 2016 года.

ГЛАВА 1. Общая характеристика особенностей развития памяти дошкольников.

1.1 Теоретические подходы к проблеме развития памяти в отечественной и зарубежной психологии.

Проблема  памяти – ровесница  психологии как  науки. Память считалась  одним  из наиболее разработанных  разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Память - основа психической деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания.  Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.).

По  мнению М.С. Роговина, «одной из первых теорий памяти, не потерявшей своего значения до настоящего времени, была ассоциативная теория, возникшая еще в XVII в. В основе этой теории лежит понятие об ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, а также между ними и явлениями (предметами) внешнего мира» [46, с. 19].

Память  в  русле  этой теории понималась как  сложная система кратковременных  и долговременных, более или менее  устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости, лежащих в основе КП и ДП. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие закономерности функционирования и механизмы памяти (например, законы Г. Эббингауза). Важным вкладом в науку является разработка                            Г. Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов памяти. Но со временем эта теория столкнулась с рядом неразрешимых проблем, основной из которых явилась проблема объяснения избирательности человеческой памяти [46,с.22].

На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гиштальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их целостная организация - гештальт. Именно законы формирования сохранения гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. В русле этой теории особое значение придавалось структурированию материала. В качестве ведущего условия запоминания авторы рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственную деятельность человека. Динамика запоминания и воспроизведения в их многочисленных проявлениях виделась следующим образом. Потребностное состояние человека создает у него определенную установку на запоминание или воспроизведение; оно оживляет в сознании некоторые структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится человеком определенный материал [46, с.26]. Найдя психологическое объяснение некоторым  фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с проблемой формирования и развития памяти человека в фило - и онтогенезе.

На  вопрос о генезисе памяти не был  найден ответ и у представителей других направлений  психологических  исследований - бихевиоризма                    и психоанализа.  Взгляды бихевиористов  оказались  близки взглядам сторонников ассоциативной  теории.

Единственное существенное различие: бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и  много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессе научения. Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен). Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме.

Заслугой  З.Фрейда и его последователей можно  считать выяснение роли эмоций в  мнемических процессах забывания  и запоминания.  

Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивационной сферой человека [46, с. 34].

По  Локку, «память есть сила оживлять в  душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как  бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей» [46, с. 36]

И. Кант отыскивает связь памяти  с  рассудком, с воображением, излагает свое деление  памяти на «механическую», «символическую» и «систематическую». Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т.Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся. Работы  П. Жане, раскрывшие до того времени полностью игнорировавшиеся аспекты памяти - генетический и социальный, ознаменовали новый блестящий период ее изучения, существляемый параллельно с исследованием ее материального субстрата («следов» памяти) [46, с. 40]. Впервые была показана обусловленность памяти социальным поведением в ее неразрывной  связи с осознанием течения времени и структурным оформлением в речи. Вместе с тем была раскрыта и роль памяти как средства овладения человеком своим собственным субъективным миром.  

Далее в 50-х годах XX века, в связи с разитием кибернетических представлений к  памяти стали  применять другой подход. «Уже сам по себе факт обратного воздействия может явиться условием памяти, способности неопределенно долго сохранять отпечаток внешних воздействий, если оно (воздействие) задерживается, запаздывает и не сразу влияет на течение процесса», - писал Л. Теплов. [46, с.60].    

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченное действие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, и, наконец наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного, описание предметов и обозначение образов увиденных на каринках. Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой.

В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает ребёнок с этим материалом в процессе его мнемической обработки. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной  деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребёнка. Хотя память каждого ребёнка характеризуется общими закономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни дети отличаются наглядно-образным типом памяти. Ребёнок  с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У детей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система. Многие дети хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характерной особенностью памяти ребёнка дошкольного возраста является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольный характер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованию воспитателя.

Как мы видим, у детей дошкольного  возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача воспитателя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию показанных упражнений.

Это связано с тем, что воспитатель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Ребёнку дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том, какие знания им понадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при запоминании ребёнок должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Ребёнок,  прежде всего, ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.

А. А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие  пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию  материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания, на то что изображено на картинке и т.д.

В советской детской психологии достаточно  изучено влияние взрослого на познавательные процессы ребенка. В исследованиях генезиса памяти выявлены ее особенности и закономерности в условиях общения в диаде «экспериментатор — ребенок», где взрослый исполнял роль организатора мнемической деятельности. Установлено, что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольный характер. Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. При повышении требований со стороны взрослого ребенок учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели, осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия.

В условиях детского сада ситуация общения существенно оптимизируется. Это, несомненно, способствует перестройке структуры познавательной деятельности детей. Экспериментальное исследование данного вопроса представляется важным как в практическом, так и в теоретическом планах.

В советской психологии изучение эффективности решения взрослыми различных познавательных задач в условиях их активного общения проведено в 20-е гг. В. М. Бехтеревым , а в последнее время — Б. Ф. Ломовым . В частности, обнаружено, что активное взаимодействие положительно влияет на процессы репродукции взрослыми вербального и невербального материала, стимулирует процессы самоконтроля.

Влияние присутствия других людей на эффективность индивидуальной деятельности испытуемого изучалось и в зарубежной социальной психологии . Установлено, что определенные ситуации взаимодействия облегчают выполнение той или иной деятельности.

 С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования (языков и приемов составления программ машинной обработки информации) начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к техническому и алгоритмическому моделированию процессов памяти. За несколько последних десятилетий подобных исследований был накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти.

Представители этих наук стали проявлять повышенный интерес к собственно психологическим исследованиям памяти, потому что это открывало возможности для совершенствования языков программирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики. Ведь человеческий мозг - это тоже своего рода сложнейшая электронно-вычислительная и аналоговая машина.

  Подводя итог всему вышесказанному, можно отметить, что к вопросу о развитии памяти  был и сохраняется интерес многих ученых. Хотя трактовка его содержания не отличается единством мнений, это еще раз говорит о многогранности, сложности и перспективности данного вопроса.

1.2. Понятие памяти, особенности её развития дошкольном возрасте.

Память – это процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией,  лежащей в основе развития и обучения.

А. Р. Лурия определяет память, как «запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли. Явления памяти могут в равной мере  относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти» [27, C.35].

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько определяют память, как «запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта». При  этом они отмечают, что, например, ребенок легко запоминает то, что  вызывает его непосредственный интерес, привлекая яркостью и то, с чем он  активно действовал. Существенную роль при этом играет слово [19, C.101].

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у  ребенка принадлежит выдающемуся советскому психологу Л.С. Выготскому. В конце 20-х годов он впервые сделал предметом специального исследования

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.

Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической.

Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П. П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл                            П. П. Блонский, "память-рассказ". Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени - это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П. П. Блонский.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С.Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемтеской функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С.Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. "Анализ показывает, - писал Л.С.Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти"30. Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение "мыслить - значит припоминать" с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить".

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н.Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н Леонтьева, состоит в том, что, "обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным".

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. "Можно предположить, - замечает АН Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю".

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 1 Эта кривая, получившая название "параллелограмм развития памяти", показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти.

Рисунок 1. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А.Н.Леонтьеву).

Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рисунке 1 кривые, должно его, в конечном счете, обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.

 Таким образом, анализируя различные теории памяти, можно сделать вывод, что вопрос о развитии памяти породил большие споры в отчественной психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия.

В каждой из наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знания человека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность. Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей.

Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом зависит от  уровня развития его памяти и развивается в непосредственной зависимости от памяти. Мыслить для ребенка раннего возраста значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление в самом раннем возрасте обнаруживает высокую корреляцию с памятью.

Определение понятий у ребенка основано на воспоминании. Когда ребенок отвечает, что такое улитка, он говорит: это маленькое, скользкое, ее давят ногой. Если ребенка просят описать койку, он говорит, что она с мягким сиденьем. В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет. Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении понятия является для ребенка не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический характер. Другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление, прежде всего, опирается на память.

Образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. Способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости оттого, что мышление ребенка всецело опирается на память. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью.