V006888 Дипломная работа Преодоление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития на логопедических занятиях

Оглавление

Введение ……………………………………………………………………………. 3

Глава I. Нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР………..… 6

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР младшего школьного возраста ………………………………………………………………... 6

1.2 Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у младших школьников с ЗПР ……………………………………………….…….. 13

1.3 Педагогические условия при работе с детьми с задержкой психиче-ского развития ………………………………………………………………………... 22

Глава   II . Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР …………………………………………………………... 27

2.1  Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников с ЗПР …………………..…………………………………………………... 27

2.2 Организация логопедической работы ………………………………... 33

2.3 Содержание и анализ логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР в условиях общеобразова-тельного учреждения …………………………….………………………………………….. 41

Заключение ……………………….…………………………..…………………… 47

Библиографический список ....……………………………………..…………….. 50

Приложение ………………………………………………….................................. 54

Введение

Письменная речь представляет собой сложный вид психической дея-тельности, противопоставленный устной речи, формирующийся только в условиях целенаправленного обучения. Овладение письменной речью явля-ется важным и неотъемлемым условием для успешного усвоения программы по всем школьным предметам. В настоящее время наблюдается значительное увеличение количества детей, испытывающих трудности в усвоении про-граммы по родному языку, что является одной из важнейших проблем обу-чения в школе.

Нарушения письма одна из актуальных проблем школьного обучения детей с задержкой психического развития. Наличие дисграфии в младшем школьном возрасте значительно затрудняет процесс обучения и приводит к школьной дезадаптации.

Логопедическая работа занимает важное место в процессе коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического разви-тия.

Причины возникновения нарушений письма у учащихся с задержкой психического развития, помимо нарушений устной речи, во многом обу-словлены несформированностью высших психических функций, осуществ-ляющих процесс письма в норме (исследования У. В. Ульенкова, Т. А. Вла-сова, С. Г. Шевченко, Ю.А. Костенкова, Е. М. Мастюкова).

Как известно, специфические ошибки письма отличаются стойкостью и с большим трудом поддаются коррекции. Поэтому для наиболее эффектив-ного коррекционно – логопедического процесса необходима специально ор-ганизованная поэтапная работа с учетом индивидуальных особенностей де-тей и систематизации лингвистического материала.

     Проблемой изучения особенностей нарушения письменной речи у разных категорий аномальных детей  и логопедической работы детей с ЗПР  занимались и занимаются такие исследователи: И. Н. Садовникова, Р. Е. Левина, Р. Н. Лалаева, И. В. Серебрякова, С. В. Зорина, Р. Д. Тригер, А. Н. Корнев, Е. И.Скиотис, Е. А. Логинова и др.

Актуальность данной работы определяется значимостью трудностей овладения письменной речью младшими школьниками с задержкой психиче-ского развития для всего процесса овладения школьными знаниями, умения-ми, навыками.

 Цель данного исследования – разработать комплекс мер, направлен-ных на преодоление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития на логопедических занятиях.

Объект – нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования – особенности логопедической работы при нарушениях письма у младших школьников ЗПР.

  Исходя, из цели и обозначенного предмета исследования были постав-лены следующие задачи:

1.  Проанализировать клинико-психолого-пеагогическую литературу по проблеме.

2. Выявить и квалифицировать ошибки в письменных работах младших школьников с ЗПР.

3. Разработать комплекс логопедических занятий по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

 Гипотеза исследования – при правильно организованной логопедиче-ской работе, опирающейся на знание особенностей психического развития детей этой категории, нарушения письма могут быть успешно преодолены в условиях общеобразовательного учреждения.

    Для проведения исследования нами были использованы такие методы, как анализ литературных источников; эмпирические и интерпретационные методы.

Нами использовался комплекс экспериментальных методик и приемов изучения и оценки навыков письма И.Н. Садовниковой.

Базой исследования послужил 2 «Д» класс МОУ СОШ № 16 города Глазова. Исследования проводились в период от сентября до декабря 2015 года.

Проведение исследования позволит расширить и углубить научные представления о нарушениях письменной речи у детей с ЗПР, что и обуслов-ливает теоретическую значимость данной работы.

Наша работа может быть использована в профессиональной деятельно-сти учителями русского языка, логопедами, воспитателями и т.д.

Глава I. Нарушения письменной речи  у младших школьников с ЗПР

1.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития.

По определению А. Д. Гонеева [9], задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в резуль-тате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

По мнению В. И. Лубовского [28], понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого от-ставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни). Термин «задержка» подчеркивает временной (несо-ответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем времен-ный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей рас-сматриваемой категории.

Многие авторы (Л. В Кузнецова, В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, Л. И. Переслени) сходятся во мнении, что у детей с ЗПР отмечается значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой.

Е. С. Слепович [41] отмечает, что у всех старших дошкольников с за-держкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния цен-тральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в форми-ровании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто сме-шивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные. Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функцио-нальных систем. Формирование такого рода взаимодействия у детей с за-держкой психического развития не только замедлено, но и значительно из-менено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нор-мальном развитии.

А. Д. Гонеев [9] указывает, что детей с временной задержкой психиче-ского развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более вы-сокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уров-нем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе ра-боты помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот прин-цип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить само-стоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения мо-гут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно прини-мать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Исследования таких психологов, как Л. И. Переслени, П. Б. Шошин [6] выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполно-ценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражите-лей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержа-ние). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сход-ные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые. У таких до-школьников недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне прак-тических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, воз-никают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Разви-тие пространственных представлений тесно связано со становлением кон-структивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тож-дественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития в отличие от ум-ственно отсталых выполняют правильно.

По мнению А. Д. Гонеева [9], дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграни-чить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет ин-теллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - не-зрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова [23] отмечают, что у детей с ЗПР имеются отклонения в процессах переработки сенсорной информации. Так, у этих детей скорость зрительного восприятия значительно ниже нормы, отме-чаются более низкие показатели зрительного опознания. Дети с ЗПР замеча-ют значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нор-мально развивающиеся сверстники.

Недостаточность зрительного восприятия приводит к бедности и не-дифференцированности зрительных представлений, что ограничивает воз-можности наглядно-образного мышления. Эти особенности зрительного вос-приятия не могут не оказать отрицательного влияния на овладение зритель-ными образами букв и цифр, что обусловливает большие трудности при обучении грамоте.

М. С. Певзнер [6], выделяя несколько клинических вариантов инфанти-лизма - с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично со-хранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии), с недоразвитием по-знавательной деятельности, осложненными нейродинамическими нарушени-ями, с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недораз-витием речевой функции), - допускает, что главным и определяющим симп-томом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоцио-нально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е.Г.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е. С. Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособ-ность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психиче-ского развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Задержка психического развития, обусловленная выраженными цере-брально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще боль-ше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более слож-ном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Явное отставание отмечают при анализе  мыслительных процессов. От-ставание выражается в несформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П.Артемьева, Т.А.Фотекова, Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева, С.Г.Шевченко) отмечается специфика познавательной деятельности детей с ЗПР; недостаточность словесного опо-средования, например, нарушение вербализации, изменение способов обще-ния, бедность социального опыта (Г.В.Грибанова, Л.В.Кузнецова, Н.Л.Белопольская), несформированность общей и мелкой моторики.

Многие исследователи (Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная, В. Л. Подобед) отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти. Особенно ярко эти нарушения проявляются у младших школьников, когда ведущей является учебная дея-тельность. Известно, что необходимым условием успешной учебной деятель-ности является сформированность памяти.

У детей с ЗПР нарушена как непроизвольная, так и произвольная па-мять. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является снижен-ная познавательная активность этих детей.

Исследования Н. Г. Поддубной [6] показали, что наглядный материал запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.

По мере развития ребенка и особенностей учебной деятельности все большее значение приобретает произвольная память. Снижение произволь-ной памяти, по мнению Т. А. Власовой и М. В. Певзнер [6], представляет од-ну из значимых причин неуспеваемости этих детей. Школьники с ЗПР с большим трудом запоминают условие задачи, быстро забывают прочитан-ное. Детям с ЗПР свойственна недостаточность использования рациональных способов запоминания.

Е.С. Слепович [41] отмечает, что мышление детей с ЗПР характеризу-ется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобще-нии несущественного, недостаточной гибкостью мышления, склонностью к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в од-них условиях, неоправданно переносится в другие.

Речевая активность детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей:

- бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, рас-плывчаты, иногда ошибочны;

- существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);

- своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

- позднее овладение способностью осознать речь как особого рода дей-ствительность, отличную от предметной;

- нарушения в формировании монологической речи.

Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогности-ческую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР раз-лична в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью па-мяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью от-дельных корковых функций. Располагая определенными научными сведени-ями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубов-ский, М. С. Певзнер).

Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), дли-тельно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой ос-нове малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

При изучении личностных особенностей детей с ЗПР  раскрываются проблемы в мотивационно-волевой сфере. Психологи отмечают слабость во-левых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вя-лость и апатичность. У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гипер-активности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С.Певзнер). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение развер-нуть совместную игру в соответствии с игровым замыслом (Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович). Сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно за-трагивают бытовую тематику и у них снижен интерес к игре и игрушкам. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода то затруднений в занятиях, обучении. Желание играть возникает именно в ситуациях необ-ходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной дея-тельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллек-туальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологиче-ского и частично соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотноси-мое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состояния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значитель-ной степени снижена.

Таким образом, ЗПР представляет собой нарушение нормального тем-па психического развития, при котором у детей отмечаются затруднения в развитии всех основных познавательных психических процессов. Страдают такие важнейшие высшие психические функции, как память, внимание, мыш-ление, речь, а также наблюдаются нарушения в эмоционально-волевой сфере и поведении. Недостатки психического и моторного развития не могут не от-разиться на формировании такой сложной функции, какой является речевая функция, которая в свою очередь подразделяется на устную и письменную.

1.2 Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у младших школьников с ЗПР

  Одним из нарушений в усвоении детьми с задержкой психического развития (ЗПР) школьных навыков является не¬полноценность овладения ими процес-сом письма. Дисграфия занимает центральное место среди встречающихся у этих детей языковых нарушений. Как отмечает Логинова Е. А., распространенность дисг¬рафии обусловлена клинико-психологическими особеннос¬тями данной ка-тегории учащихся, а также сложностью само¬го процесса письма как вида осо-знанной целенаправленной деятельности [39, с.48 ].

По мнению многих исследователей, ведущей в структуре дисграфии является неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформирован-ность у них метаязыковых навыков, связанных с осознанием единиц речи. Однако в большинстве случаев симптоматика дисграфии у школьни¬ков с ЗПР утяже-ляется недостаточностью процессов внимания, памяти замедленностью протекания и автоматизации  межанализаторного интегрирования. Особое место в этом ря-ду занимает несформированность у детей саморегуляции как ведущего эле-мента организации деятельности любого рода.

       Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые но-сят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (по определению И. Н.Садовниковой). У большин-ства учащихся с задержкой пси¬хического развития установлено наличие ком-плекса речевых нарушений, где наиболее тяже¬лыми являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, И.А. Смирнова, Е.В. Мальцева, Т. А. Власова, С.Г. Шевченко).

Причины возникновения дисграфии у уча¬щихся с задержкой психиче-ского развития, поми¬мо нарушений устной речи, во многом обуслов¬лены не-сформированностью высших психичес¬ких функций, осуществляющих про-цесс письма в норме (У.В. Ульенкова, Т. А. Власова, С.Г. Шев¬ченко, Ю.А. Костенкова, Е.М. Мастюкова).

Во многих исследованиях, касающихся учащихся с ЗПР (З.И. Калмы-кова, В.И. Лебедин¬ский, Е.С. Слепович и др.), отмечается неравно¬мерное формирование высших психических функций; причем характерно как по-вреждение, так и недоразвитие отдельных психических функций [41]. Уста-новлено, что их внимание харак¬теризуется неустойчивостью, недостаточной переключаемостью, страдают все виды памяти, для восприятия характерны замедленность, не¬достаточная целенаправленность. Особую труд¬ность у учащихся рассматриваемой категории вызывает выполнение заданий, тре-бующих сло¬весно-логического мышления, установления различной сложно-сти причинно-следственных связей, построения программы событий. Опера-ции анализа и синтеза у учащихся данной кате¬гории слабо сформированы и имеют своеобраз¬ные черты. Анализ отличается меньшей полно¬той и недоста-точной целенаправленностью: вы¬деление признаков они чаще всего проводят ха¬отично, без плана. Из-за несовершенства анали¬за затруднен синтез пред-метов: выделяя в пред¬метах отдельные их части, учащиеся не устанавливают связи между частями предметов, по¬этому затрудняются составить представ-ление о предмете в целом. Несформированность анали¬за и синтеза на пред-метном уровне в дальней¬шем станет причиной значительных затрудне¬ний при формировании операций анализа и син¬теза на более высоком уровне – языковом, что является одной из причин нарушения письма.

Для учащихся с ЗПР характерен ограничен¬ный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уро-вень мотивации, познавательной активнос¬ти; учащиеся испытывают трудно-сти при само¬стоятельном планировании собственной дея¬тельности.

Полиморфизм и различная степень выра¬женности нарушений познава-тельной деятель¬ности и ее основных процессов (восприятия, внимания, памя-ти, речи, мышления) у учащихся с ЗПР определяют неоднородность струк-туры дисграфии у данной категории детей. У одних школьников с ЗПР ве-дущим в структуре нару¬шений письма является недоразвитие различ¬ных сторон речевой функции (лексико-грамматического строя речи, фонематиче-ской системы, операций языкового анализа и синтеза). У дру¬гих, на первый план в структуре нарушения вы¬двигаются затруднения в формировании графо-моторных навыков и зрительно-моторной коор¬динации. У третьих — определяющим звеном в структуре дисграфии становится неспособность к мыслительным операциям обобщения, анали¬за и синтеза, которые являются основой форми¬рования метаязыковых функций. У четвертой группы детей с ЗПР при потенциально сохран¬ном большинстве структурных компонентов функциональной системы письма, наблюдается неполноценность произволь-ного внимания и са¬моконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной де¬ятельности.

       По данным В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова, нарушения письма обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространённость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова и др [41].

       Исследование, проведенное Р.Д.Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей. В среднем, на одного нормально развивающегося перво-классника приходилось 0,4 ошибки. А в письменных работах детей с ЗПР. в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка.

       Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследова-ние Р.Д. Тригер, Р. И. Лалаевой), с логопедической точки зрения, можно вы-делить следующие группы ошибок [44, c. 25]:

         Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произно-сит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое не-правильное произношение на письме.

         Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной ре-чи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ре-бенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (аку-стическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциа-ции звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, ко-торые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.

      Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свиде-тельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости со-гласных на письме.