V006745 Дипломная работа Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей английского языка с помощью методов подкаста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………

РАЗДЕЛ 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА ПОДКАСТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ ………………………

1.1 Коммуникативная компетенция в структуре компетенций по овладению иностранным языком..........................................................................

1.2 Метод подкастов в системе коммуникативно-ориентированной методики обучения………………………………………………............................

          1.3  Модель подготовки будущих учителей английского языка к формированию коммуникативной компетенции учащихся старшей школы………………………………………………………………………………

РАЗДЕЛ 2 ЭКСПЕРЕМЕНТНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ………………………………………............................................................

2.1 Уровни и критерии; анализ состояния уровней подготовки будущих учителей английского языка к формированию коммуникативной компетенции методом подкастов…………………………………………………………………..

          2.1.1 Социальный критерий…………………………………………………

2.1.2 Профессионально-педагогический критерий……………………….

2.1.3 Личностно-психологический (волевой) критерий…………………..

2.1.4 Когнитивный критерий (наличие определенных знаний)…………..

2.1.5 Деятельностный критерий (умения)………………………………….

2.1.6 Рефлексивно-исследовательский критерий…………………………..

 2.2 Уровень знаний студентов о методе подкастов и его использование   в преподавании английского языка в школе………………………………………

2.3 Апробация системы подготовки будущих учителей английского языка к формированию коммуникативной компетенции обучающихся старших классов через применение метода подкастов ..........................................................

2.4 Анализ результатов исследования …………………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………….…………

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………………..

Приложение А ……………………………………………………………………..

Приложение Б ………………………………………………………………………

Приложение В……………………………………………………………………….

Приложение Г………………………………………………………………………

Приложение Д………………………………………………………………………

Приложение Е………………………………………………………………………

Приложение Ж………………………………………………………………………

Приложение З……………………………………………………………………….

Приложение И………………………………………………………………………

Приложение К……………………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Подготовка будущих учителей иностранного языка (в том числе и английского языка) к формированию коммуникативной компетенции учащихся старших классов с использованием  различных методов (включая и метод подкастов) имеет существенное значение в современной методике. Использование студентами Интернет-технологий в образовательном процессе требует от них знаний в области иностранных языков. Улучшается учебный процесс по подготовке высококвалифицированных специалистов, и это способствует развитию у студентов высокого уровня информационной компетентности и формированию профессионального мышления на иностранном языке, повышению мотивации к изучению учебных предметов и создает аутентичные ситуации общения, что способствует вырабатыванию профессиональной и коммуникативной компетенции будущих учителей английского языка. Процесс глобализации образовательной среды, возникший в последние годы, требует воплощения нового научно-методического обеспечения, нового содержания и методики профессиональной подготовки специалистов, поэтому важным методом обучения становится метод подкастов.

В нынешнем государственном образовательном стандарте говорится о необходимости использования при обучении аудированию аутентичных текстов, т.е. начитанных носителями языка. Для учащихся (особенно старших классов) важно слышать не только речь и акцент своего преподавателя, но и, что гораздо важнее, речь носителя языка. Кроме того, зачастую мы на повседневном уровне общаемся с людьми из различных стран мира, использующих английский язык как стандарт международного общения. В связи с этим возникает потребность готовить учащихся к аудированию различных акцентов и развитию умений контактировать с представителями других стран и культур на иностранном языке и в стране – носителе иностранного языка. Поэтому, одним из эффективных способов формирования коммуникативной компетенции посредством активизации обучения является метод подкастов.

Этот метод позволяет совершенствовать несколько видов речевой деятельности: классическое аудирование, развитие навыков устной и письменной речи. Также подкасты содержат знания о многообразии и культуре изучаемого языка. А использование на одном занятии многоканальных учебных материалов (одновременное вовлечение разных органов восприятия), расширяющих рецептивные возможности обучающихся, значительно повышает понимание информации на иностранном языке, и как следствие, становится стимулом к устному или письменному высказыванию по теме. Навыки и умения, сформированные с помощью технологии метода подкастов, существенно улучшают коммуникативную компетенцию, т.к. компетенция означает полное овладение всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения. Итак, коммуникативная компетенция заключается именно в умении грамотно общаться.

Следовательно, параллельно с другими ресурсами, подкаст как медианоситель, являясь важным техническим средством обучения иностранному языку, позволяет решать комплексные задачи иноязычного образования. Интернет способствует формированию социальных и психологических качества обучающихся: их умение работать в коллективе и их уверенность в себе; будучи средством интерактивного подхода, создает благоприятную для обучения атмосферу. Помимо этого, использование в обучении технологии подкастинга иллюстрирует мобильность нынешней системы образования в целом, ее адаптивный характер.

Исследованию данной проблемы посвящены труды ученых разных направлений: термин «коммуникативная компетенция» возник на основе идеи американского лингвиста Н. Хомского (N. Chomsky) о лингвистической (языковой) компетенции [43]. Д. Хаймс (Dell Hymes) ввел в употребление концепт «коммуникативная компетенция» (the concept of communicative competence) [52]. Проблема теории и практики в вопросах формирования коммуникативной компетенции остается актуальной и находит свое отражение в трудах современных зарубежных педагогов: Д. Джонсон (D. Johnson), Н. Керр (N. Kerr),    М. Лонг (M. Long), П. Потер (P. Potter), Д. Уилкинс (Jennifer D. Wilkins), А. Хардинг (A. Harding), П. Хартман (P. Hartman), Дж. Хилл (J. Hill) и др. [28].

Теоретические аспекты профессиональной компетенции будущих педагогов рассматриваются в работах С. Анисимовой, Г. Атаманчука, A. Деркача, Л. Лаптева, В. Зазыкина, В. Игнатова, А. Казанцева и др. Методику использования подкастов при обучении иностранному языку изучали: Н. Бородина, М. Евстигнеев,               Т. Ковалева, П. Сысоев. Лингводидактические аспекты обучения иностранным языкам с применением современных интернет технологий рассматривали               Т. Герасименко, И. Грубин, Т. Гулая, О. Жидкова, Л. Зенина, Е. Лобанова,                С. Романова [16].

Однако модель подготовки будущих   английского языка к формированию коммуникативной компетенции учащихся старшей школы с использованием метода подкастов не стала предметом специального научного исследования, что и определило выбор темы нашей магистерской работы.

Актуальность данной темы определяется современными требованиями к преподаванию иностранного языка в высшей школе и внедрением инновационных технологий в образовательный процесс. При этом практика работы показывает, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции у будущих преподавателей английского языка находится на недостаточном уровне. К сожалению, их коммуникативные умения и навыки не всегда совершенны и не обеспечивают эффективного участия в свободном диалоге. Из-за недостаточных навыков и умений в речевой деятельности, лексического запаса и лингвострановедческого словаря практическое владение иностранным языком у будущих преподавателей вызывает затруднение. Несовершенство владения иноязычным произношением зачастую приводит к неверному пониманию иноязычной речи. Поэтому, для того чтобы правильно и в полной мере овладеть иностранным языком необходимо формирование коммуникативной компетенции с использованием неотъемлемого для этой задачи метода подкастов, что позволит увеличить эффективность уже известных методов обучения.

Цель работы – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель подготовки будущих учителей английского языка к формированию коммуникативной компетенции учащихся старших классов с помощью метода подкастов.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

• на основе анализа учебно-методической и справочной литературы раскрыть содержание понятия «коммуникативная компетенция», «модель подготовки к формированию….», «метод подкастов», «готовность к формированию коммуникативной компетенции» и определить структуру готовности будущих учителей английского языка к формированию коммуникативной компетенции обучающихся… на основе специфики иноязычного образования;

• изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по вопросам использования метода подкастов в процессе обучения английскому языку учащихся общеобразовательных школ и методики подготовки будущих учителей английского языка к формированию коммуникативной компетенции старшеклассников;

• разработать, теоретически обосновать структурно-функциональную модель формирования коммуникативной компетенции у будущих преподавателей английского языка в образовательном процессе в высшей школе;

• выявить и теоретически обосновать педагогические условия эффективной реализации педагогической модели формирования коммуникативной компетенции у будущих преподавателей английского языка в образовательном процессе;

• исследовать современное состояние проблемы подготовки будущих учителей английского языка к формированию коммуникативной компетенции старшеклассников в образовательном процессе в высшей школе;

• экспериментально проверить педагогическую модель формирования коммуникативной компетенции у будущих учителей английского языка с применением технологии метода подкастинга как средства развития коммуникативной компетенции учащихся старших классов;

• подвести итоги экспериментального исследования и сделать выводы об эффективности разработанной модели.

Объект исследования – процесс подготовки будущих учителей английского языка в системе высшего образования.

Предмет исследования – модель подготовки будущих учителей английского языка к формированию коммуникативной компетенции учащихся старших классов посредством метода подкастов.

Гипотеза исследования:

Ознакомление студентов с использованием метода подкастов в формировании коммуникативной компетенции учащихся старшей школы будет способствовать:

а) улучшению их теоретической подготовки, творческого подхода к овладению информационными технологиями;

б) осознанию значимости и необходимости деятельности по формированию коммуникативной компетенции с помощью подкастинга;

в) формированию умений и навыков работы с подкастами, применению их в новых ситуациях;

г) готовности к самостоятельному поиску новой информации, эффективному использованию информационно-коммуникационных технологий.

Методы исследования: анализ литературных источников; наблюдение за педпроцессом; анкетирование и тестирование, опрос респондентов с целью определения уровня знаний и компетенций по исследуемой проблеме; Педагогический эксперимент: констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления. Метод анализа и синтеза полученных результатов.

Научная новизна заключается в том, что: 1) на базе системного, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов разработана педагогическая модель подготовки будущих учителей к формированию иноязычной коммуникативной компетенции с помощью метода подкастов; 2) проведено теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, способствующих успешной реализации разработанной педагогической модели.

Практическая значимость магистерского исследования состоит в возможности использования педагогической модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих преподавателей английского языка и комплекса педагогических условий успешной ее реализации с помощью метода подкастов включительно.

Апробация. Было принято участие во II научной конференции «Дни науки Крымского федерального университета им. В.И. Вернадского», и опубликованы в сборнике научных трудов конференции тезисы на тему: «Теоретико-методические предпосылки использования метода подкастов в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательных школ».

РАЗДЕЛ  I  ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА ПОДКАСТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

1.1 Коммуникативная компетенция в структуре компетенций по овладению иностранным языком

В условиях развития современного поликультурного мира имеются все предпосылки для пересмотра значимости учебного предмета «Иностранный язык».

Европейским сообществом признана необходимость формирования многоязычной личности. Россия – часть европейского пространства. Современная ситуация в России, условия сближения культур, выход на международную арену в будущей профессиональной деятельности студентов предполагают многочисленные контакты с носителями других языков. Именно поэтому формирование коммуникативной компетенции  приобретает особую актуальность и значимость в образовательном пространстве вуза [16, с. 118].

Одно из значений многозначного слова компетенция, зафиксированное в словарях, – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом в определённой области.

В современной методической науке под компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков по языку. Наряду с термином компетенция, используется термин компетентность. Данные понятия дифференцируются таким образом: компетенция – это «комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения», компетентность – это «свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности  на основе сформированной компетенции» [48, с.142].

В методической литературе описываются различные виды компетенций, по-разному взаимодействующие друг с другом. Коммуникативная компетенция относится к числу базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков и, в частности, английского языка, как иностранного. По мнению Ф. Литвинко: «Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку – это совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания» [19, с.4].

В научной литературе существует немало определений понятия коммуникативная компетенция. Существуют и разные подходы к структурному анализу коммуникативной компетенции.

Термин «коммуникативная компетенция» возник на основе идеи американского лингвиста Н. Хомского (N. Chomsky) о лингвистической (языковой компетенции). Однако, первым лингвистом, кто установил различие между языком как системой, которую он назвал «langue» и речью («parole») был Фердинанд Соссюр (Ferdinand de Saussure). По Соссюру под системой подрaзумевался только язык, который можно выучить, в то время как речевая деятельность – это уже продукт конкретного говорящего. Языковую (в широком смысле слова) компетенцию Н. Хомский определял как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет <…> виды поведения» [43].

Позже определение термина было расширено, он получил название «коммуникативная компетенция» (L. Bachman, M. Canale, M. Swain, D. Hymes) [57].

В середине 1960-х прошлого столетия Д. Хаймс (Dell Hymes) ввёл в употребление концепт «коммуникативная компетенция» (the concept of communicative competence). По мысли Д. Хаймса сущность коммуникативной компетенции заключалась во внутреннем понимании ситуационной уместности языка. Структура коммуникативной компетенции включала: грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции [62].

Теория Д. Хаймса явилась очень важным вкладом в область преподавания второго языка (иностранного). Это был первый революционный шаг в сфере преподавания языков.

В 1980-х М. Канейл (М.Canale) и М.Свейн, (М. Swain) продолжили работу по развитию теории коммуникативной компетенции, с тех пор она получила широкое признание и распространение. М. Канейл и М.Свейн выделили 4 основных вида компетенции, которые во взаимодействии с системой знаний и умений формируют коммуникацию. Это следующие компетенции:

- грамматическая компетенция (Grammatical competence): лексика, фонетика, правописание, семантика и синтаксис (vocabulary, 'pronunciation, spelling, semantics and sentence formation);

- социолингвистическая (Sociolinguistic competence): соответствие высказываний по форме и смыслу в конкретной ситуации, контекстному фону;

- дискурсивная компетенция (Discourse competence): способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи;

- стратегическая компетенция (Strategic competence): компенсация особыми средствами недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [49].

Проблемы теоретических и практических подходов к формированию коммуникативной компетенции разрабатывают в своих трудах современные зарубежные педагоги: Д. Джонсон (D. Johnson),  Н. Керр (N. Kerr), М. Лонг           (M. Long), П. Потер (P. Potter), Д. Уилкинс (Jennifer D. Wilkins), А. Хардинг          (A. Harding), П. Хартман (P. Hartman), Дж. Хилл (J. Hill) и др.

Результаты исследований активно применяются на практике. Например, на одном из сайтов для преподавателей колледжей и университетов США отмечается, что преподавание языка в США направлено на достижение обучающимися коммуникативной компетенции: способности правильно использовать язык для достижения коммуникативной цели. Декларируется 4 компонента КК: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсная и стратегическая (linguistic, sociolinguistic, discourse, and strategic) [60].

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [9].

Е. Шуман на основе анализа методической литературы и взглядов некоторых исследователей делает вывод: «Думается, что наиболее оптимальным является выделение следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая. Все другие в терминологическом отношении части коммуникативной компетенции, выделяемые в литературе, так или иначе, характеризуют указанные шесть частных компетенций. Например, прагматическая компетенция дает те же характеристики, что и социолингвистическая компетенция… Речевая компетенция, означающая умение использовать изучаемый иноязычный языковой материал во всех видах речевой деятельности, также соотносится с социолингвистической компетенцией, которая кроме этого еще и нацеливает на необходимые содержательные особенности речевой деятельности учащихся» [47].

Проблемы коммуникации в педагогике рассматриваются в трудах                  В. Аверина, Т. Базжиной, Б. Беляева, Л. Бушиной, Л. Быкова, А. Вербицкого,          Л. Войтюк, В. Гак, И. Денисова, Б. Ивановой, В. Конецкой, B. Коростылева,          В. Краевского, А. Леонтьева, А. Марковой, Е. Мусницкой, П. Парыгина,                 Е. Пассова, Е. Полат, Н. Самоукина, В. Скалкина, И. Тарасовой,  Л. Татариновой, С. Тер-Минасовой,  М. Фаеновой, Л. Филатовой, Г. Щедриной, Н. Якубова и др.

Предложенное В.Сафоновой определение коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих прочно закрепилось в отечественной методике и действующих федеральных программах по иностранным языкам. Это определение удачно сочетает существующие отечественные и общеевропейские попытки определить суть данной компетенции. Принципиально важным для понимания целей современного образования является то, что любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции в устной и письменной речи [30].

Итак, большинство исследователей сходится во мнении  насчет многокомпонентности указанного вида компетенции. К основным компонентам иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции относятся лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, компенсаторная, стратегическая и социальная компетенции.

Лингвистическая компетенция включает автоматизированные экспрессивные и рецептивные лексико-грамматические навыки, речевые и языковые умения во всех видах речевой деятельности, знание правил употребления языка.

Социолингвистическая компетенция означает способность выбора и преобразования языковых форм в зависимости от характера общения.

Социокультурная компетенция предусматривает готовность и способность к ведению диалога культур, знание общественного и культурного контекста, в котором функционирует язык.

Компенсаторная компетенция означает развитие умений выходить из трудного положения (при дефиците языковых средств) за счет использования других средств, например, синонимов, антонимов, перифраза и т.д.

Стратегическая компетенция предполагает овладение системой знаний о том, как язык может изучаться и употребляться.

Социальная компетенция предусматривает наличие личностно значимого опыта и умения вступать в коммуникацию с другими людьми, способности ориентироваться в ситуации общения, навыка продуктивного партнерства в условиях коллективной коммуникации.

Анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация.

Однако после многолетней работы экспертов и исследователей выработаны и приняты международные документы и соглашения, определяющие общие требования к подготовке специалистов на основе компетентностного подхода, а так же принята трактовка терминов.

Например, в Документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment») эксперты стран Совета Европы, в том числе и представители России, достаточно ясно определяют понятие коммуникативной компетенции: «Коммуникативные языковые компетенции позволяют осуществлять деятельность с использованием языковых средств» [53].

Таким образом, можно сделать вывод: несмотря на различные подходы к определению и пониманию, коммуникативная компетенция имеет вполне четкую структуру, основными составляющими которой являются компетенции с разных точек зрения ее характеризующие и дающие в совокупности общую, достаточно полную характеристику понятия «иноязычная коммуникативная компетенция».

В силу того, что коммуникативная компетенция наиболее точно отражает предметную область «Иностранный язык», формирование коммуникативной компетенции выступает в качестве ведущей цели при обучении иностранным языкам.

1.2 Метод подкастов в системе коммуникативно-ориентированной методики обучения

Преподавание иностранного языка в вузах направлено на формирование в учащихся способности и готовности к деловой коммуникации, что предполагает развитие различных видов компетенций, как рецептивного, так и репродуктивного характера иноязычного общения, на развитие навыков профессионально-ориентированной устной и письменной речи.

Основываясь на опыте А. Дмитренко, можно утверждать, что на данном этапе развития методик обучения английскому языку наиболее широко применяются коммуникативно-ориентированные концепции [14, с. 52]. Разработка коммуникативной методики привела к окончательному выдвижению англоязычной культуры в качестве цели обучения иностранному языку [22, с. 103].

Коммуникативный метод стал основой для создания учебников по английскому языку на всех ступенях обучения. «Коммуникативный подход предполагает обучение иностранному языку посредством общения. <…> Этот подход является наиболее распространённым и эффективным. Он базируется на четырёх простых принципах: информация, интерес, взаимодействие и мотивация. Занятия, которые проводятся по данному подходу, отличаются речевой активностью и разнообразием заданий. Основой коммуникативного обучения является парная и групповая работа. Данный подход лучше всего соответствует для достижения свободного владения разговорной речью» [27].

Акт коммуникации невозможен без понимания иноязычной речи на слух. Формирование навыка восприятия аутентичной речи на слух (аудирование) – одна из важных и сложных задач обучения иностранному языку. В связи с этим, наиболее эффективным является использование аудио и видеокастов. Они позволяют активно формировать и развивать навыки аудирования иноязычной речи, т.е. понимания на слух сначала в медленном, а затем в нормальным темпе монологической и диалогической речи с последующим воспроизведением на иностранном языке.

Под термином «подкаст» понимается звуковой или видеофайл, который распространяется бесплатно через Интернет для массового прослушивания или просмотра [18, 49]. Первые подкасты появились в 2004 году [7].

Подкастами называют аудиоблоги или передачи, выкладываемые в сети в виде выпусков, которые можно легко скачать на MP3-плеер и слушать в любое удобное для пользователя время. Это отдельные файлы либо регулярно обновляемая серия таких файлов, публикуемых по одному адресу в сети Интернет. Слово подкаст (podcast) происходит от слов iPod (mp3-плэйер фирмы Apple) и broadcast (повсеместное широкоформатное вещание). Таким образом, термин «подкастинг» (podcasting) приобрел следующее значение: «это способ распространения звуковой или видеоинформации в Интернете» [17, с. 50]. Подкастинг означает одновременно производство и предложение подкастов или видеокастов. Это выгодная альтернатива радиовещанию и телевидению, поскольку он не требует лицензирования частоты и доступен в любое удобное для слушателя время. Свои подкасты предлагают сегодня наряду с обычным вещанием радио и телестанции, печатные издания, сайты институтов, университетов, образовательных центров, а также подкаст-терминалы [39].

По словам П. Сысоева, социальный сервис подкастов – это вид социального сервиса Веб 2.0, позволяющий прослушивать, просматривать, создавать и распространять аудио- и видеозаписи. Зайдя на сервер подкастов, пользователь может просмотреть выбранный подкаст в сети или скачать выбранный файл на свой компьютер. По продолжительности подкасты могут быть от нескольких минут до нескольких часов. В Интернете можно встретить как аутентичные подкасты, созданные для носителей языка (например, новости ВВС), так и учебные. Наиболее эффективный способ найти необходимый подкаст – обратиться к директории подкастов, выбрать интересующую категорию и просмотреть список подкастов, доступных к скачиванию. Для изучающих английский язык директория подкастов размещена по адресу www.podomatic.com, www.bbc.co.uk. [36].

Сервис подкастов позволяет обучающимся как прослушивать и просматривать размещенные в Интернете подкасты, так и записывать и размещать на одном из серверов подкастов собственные подкасты на любые темы. Наиболее известным сервером подкастов является You Tube. На сервисе You Tube каждый зарегистрированный пользователь может размещать свой видеоподкаст, просматривать другие, а также принимать участие в обсуждении / комментировании подкасов в микроблогах [36, с. 93].

По мнению П. Сысоева и М. Евстигнеева, в целом, технология работы с подкастом совпадает с технологией работы над аудиотекстом и имеет четкую последовательность в действиях преподавателя и студентов (в соответствии с «трехступенчатой моделью обучения аудированию» [39, с. 161]):

• предварительный инструктаж и предварительное задание;

• прослушивание: процесс восприятия и осмысления информации подкаста;

• работа с прослушанным материалом, задания, контролирующие понимание услышанного текста.

Подбирая или разрабатывая упражнения к подкастам, нацеленные на формирование аудитивных навыков и развитие умений аудирования, необходимо учитывать уровни сложности разных типов заданий. Как считают авторы коллективной монографии «Лингводидактический аспект обучения иностранным языкам с применением современных  интернет технологий» Т. Герасименко,          И. Грубин, Т. Гулая, О. Жидкова, Л. Зенина, Е. Лобанова, С. Романова  в методике выделяют четыре уровня сложности заданий на аудирование [18, с. 51]:

1) не предполагающий никаких самостоятельных действий. Задания первого уровня сложности, предполагающие прослушивание и повторение за диктором текста, направлены, как правило, на формирование аудитивных навыков и выполняют роль подготовительных предречевых упражнений.

2) с использованием кратких ответов или простых невербальных действий. В качестве наиболее интересных заданий второго уровня сложности можно назвать задания, предполагающие заполнение таблицы, незаконченного рисунка, схемы, отметку на карте плана маршрута в процессе прослушивания; подчеркивание верных/неверных утверждений; соотнесение серии картинок с прослушанными эпизодами текста; вписывание пропущенных в тексте слов; определение и коррекцию ошибок в тексте.

3) с использованием развернутых устных или письменных ответов, предполагающих реализацию комплексных коммуникативных умений. Проконтролировать сформированные у студентов комплексные умения понимания информации аудиоблогов можно с помощью таких заданий, как поиск ответов на вопросы, проверяющие как содержание, так и смысл услышанного; краткая запись нужной информации в форме бортового журнала, дневника, включающего графу для ключевых слов текста и личных комментариев слушателя; перефразирование или перевод услышанного; написание резюме по содержанию услышанного.

4) продвинутый. Задания четвертого уровня сложности (критическое понимание аудиотекста) предполагают умение студентов решать различные проблемные задания на основе, полученной со слуха информации, интерпретировать содержание.

При отборе содержания подкастов для дистанционного обучения аудированию и разработке заданий к ним преподавателю необходимо следовать основным принципам и требованиям работы с аудиотекстом.

Перед началом работы с подкастами преподавателю, прежде всего, необходимо определить целевую группу, уровень знания языка, стиль прослушивания, необходимость редактирования данного материала, упражнения, направленные на определенный вид деятельности, связь с основным учебным материалом. Подкасты не должны быть слишком длинными (не более 3 минут), соответствовать тематике данного занятия. Упражнения условно разделяют на три группы: 1. упражнения перед прослушиванием или просмотром; 2. упражнения во время прослушивания или просмотра; 3. упражнения после прослушивания или просмотра [34].