K003836 Дипломная работа Психолого-педагогические условия формирования готовности к школьному обучению у дошкольников

Содержание

Введение……………………………………………………………………... 3

Глава 1. Проблема формирования готовности дошкольниковк обу-

чению в школе в психолого-педагогическом аспекте…………………. 5

1.1 Проблематика готовности дошкольников к обучению в школе как объ-

ект теоретического исследования …………………………………………… 5

1.2 Возрастные особенности детей дошкольного возраста………………… 12

1.3 Характеристика и психолого-педагогические условия формирования

готовности к школьному обучению у дошкольников………………………. 27

Глава 2. Эмпирическое исследование психолого-педагогических усло-

вий формирования готовности к школьному обучению у дошкольни-

ков……………………………………………………………………………. 37

2.1 Программа и основные этапы эмпирического исследования…………. 37

2.2 Анализ, обобщение и интерпретация результатов исследования…...... 55

2.3 Практические рекомендации поитогам исследования………………… 61

Заключение…………………………………………………………………… 63

Список использованных источников……………………………………. 65

Приложение

Введение

Актуальность работы. В настоящее время проблема готовности к школе является одной из распространенных тем в современной психологии и педагогики. Многие ученые такие, как Ж. Пиаже, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин занимались изучением данной проблемы.

Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский одним из первых стал изучать данную проблему. По его мнению, успешность обучения зависела от определенных показателей развития процессов внимания, воображения, памяти и мышления.

Такие авторы как Н.И. Гуткина, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривали проблему готовности детей к школе, как переломный период в жизни ребенка, из-за того, что вокруг него устанавливается новый тип отношений с окружающими его людьми и закладываться новые формы различной деятельности.

Под психолого-педагогической готовностью дошкольников к обучению в школе понимается степень умственной, социальной и эмоциональной зрелости ребенка для усвоения конкретной школьной программы.

Современные реалии жизни заставляют искать более новые психолого-педагогические подходы. Для детей, идущих в первый класс, предъявляются наиболее высокие требования к подготовке. Связано это с тем, что наше общество не стоит на месте и постоянно совершенствуется и развивается в силу своих возможностей.

Объектом исследования выступает процесс формирования готовности к школьному обучению у дошкольников.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования готовности к школьному обучению у дошкольников.

Целью работы являетсяпоиск действенных путей условий формирования у дошкольников психолого-педагогических элементов готовности к школьному обучению. Для достижения цели работы необходимо выполнить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Подготовить диагностические методики для проведения исследования по М.М. Семаго и Н.Я. Семаго

3. Провести психолого-педагогическую диагностику у старших до-школьников по М.М. Семаго и Н.Я. Семаго

4. Выявить уровень развития готовности к обучению в школе.

Гипотезой данного диплома является: использование психолого-педагогической программы М.М. Семаго и Н.Я. Семаго является продуктивным условием формирования готовности к школьному обучению.

Методы исследования:

1. Общенаучные методы (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование)

2. Метод теоретического анализа литературы по проблеме исследования

3. Методы сбора эмпирических данных (тестирование, статистические методы исследования)

Диагностические методики исследования:

1. «Продолжи узор»

2. «Сосчитай и сравни»

3. «Слова»

4. «Шифровка»

5. «Рисунок человека»

База исследования: МБДОУ Детский сад комбинированного типа №6 «Берёзка» г.Лобни.

Выборка исследования: 14 дошкольников старшей группы в возрасте от 4 до 6 лет.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Проблема формирования готовности дошкольников к обучению в школе в психолого-педагогическом аспекте

1.1 Проблематика готовности дошкольников к обучению в школе как объект теоретического исследования

В психологии и педагогики вопрос о готовности к обучению в школе у дошкольников является наиболее дискуссионным в данный момент.

Множество отечественных психологов и педагогов размышляли над во-просом: «Что такое готовность ребенка к школе?».

Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Это сложное образование, включающее помимо психологической готовности компоненты, влияющие на успешность обучения, а именно морфофункциональную зрелость (показатели которой разрабатывают гигиенисты и физиологи) и определенный уровень владения предметно-специфическими знаниями. Значение этих составляющих в общем комплекс качеств, включаемых в понятие «готовность», особенно явно выступает в случаях их несформированности. Так, морфофункциональная незрелость вызывает трудности в обучении. Например, речевые дефекты (фонематический слух, артикуляция и др.) создают непреодолимые при обычном обучении сложности, препятствия не только для успешного овладения письмом, орфографией, но и более широкие — в организации деятельности. В ряде случаев это приводит к угрозе пребывания детей с нормальным интеллектом в обычных школах. [13, с. 144]

В отечественной психологии представлен качественно иной подход к оценке готовности детей к школьному обучению. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению — прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Так, А.В. Запорожец под готовностью ребенка к школе понимает «це-лостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития её познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степени сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [5, с. 257]

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Данные авторы считают, что основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребностьмладшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения. Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владениедостаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. [6, с. 178]

В свою очередь Л.А. Венгер вкладывал в понятие «готовность к школе» такие составляющие, как мотивационная, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая готовность, интеллектуальная готовность, а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации. [2, с. 4]

С точки зрения психологического подхода отечественный психолог Л.И.Божович выделяла такие параметры готовности, как определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий в себя познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общение со взрослым на новом уровне. [1, с. 57]

Также, под понятием«психологическая готовность» принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность. Включает в себя формирование новой соци-альной позиции, выражается в отношении ребенка к деятельности, к другим людям, к самому себе; сюда входит и определенный уровень мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

2. Интеллектуальная готовность. У ребенка развивается устойчивое внимание, дифференцированное восприятие, логическое запоминание и словесно-логические операции.

3) Социально-психологическая готовность. Включает в себя формирование речевой и коммуникативной активности.

4) Эмоциональная готовность. Включает эмоциональную устойчивость, способность к эмоциональным переживаниям и анализу эмоций, их адекватности и способности к регуляции.

Ключевыми компонентами, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе, выступают: в познавательной деятельности — произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, владение логическими операциями; в личностном развитии — появление новой социальной позиции, произвольности поведения, способности к планированию и контролю деятельности; в коммуникативной деятельности — сформированность коммуникативных навыков и конструктивных межличностных взаимодействий.

При оценке готовности ребенка к обучению в школе, Н.Г.Стародубова выделяет следующие составляющие:

1. Интеллектуальная готовность (наличие основных представлений о природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий уровень доступных обобщений).

2. Волевая готовность (сформированность определенного уровня произвольной регуляции поведения и деятельности).

3. Мотивационная готовность (наличие познавательной активности, же-лание занять новую позицию школьника).

4. Коммуникативная готовность (развитие умения вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми посредством учебной деятельности). [16, с. 140]

Н.Г.Стародубова считает, что к перечисленному следует добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее чувство школьной тревожности, определенный уровень эмоциональной устойчивости, отсутствие или недостаточное развитие, которого может привести к проблеме школьной дезадаптации). [15, с. 77]

В педагогическом подходе за готовность ребенка к школе принято счи-тать развитие речи и развитие первоначальных математических представлений. К развитию речи относят такие факторы, как навыки связной речи, овладение звуковой культурой речи, уровень сформированности лексического и грамматического строя. К развитию первоначальных математических представлений относят ориентировку на сенсорные признаки предметов (цвет, форма, величина), умение и понимание элементарных навыков счета и понимание временных ориентировок на необходимом для дошкольника уровне. Помимо этого, ребенок самостоятельно обязан проявлять интерес к обучению и освоению новых знаний.

Готовность детей к школьному обучению принято называть школьной зрелостью.

Школьная зрелость, или школьная готовность, - это способность ребенка успешно справиться с той работой, которую ему предложит школа. Школьная зрелость – обобщенное название готовности ребенка выдерживать школьные нагрузки. Если бы мы смогли еще до поступления ребенка в школу правильно учесть уровень и особенности развития каждого, то смогли бы избежать многих трудностей, по крайней мере на первых этапах жизни. [10, с. 238]

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [12, с. 48]

С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего, отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... надо изучать ребенка, обучая его». С.Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть про-должение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л. Ру-бинштейн писал: «Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли».

С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности. «Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность».

Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой дея-тельности, и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает, прежде всего, в мотивации.[9, с. 4]

Главной задачей при выявлении готовности является определение возраста ребенка и его уровня подготовленности к школьному обучению. В 19 веке К.Д. Ушинский сказал: «Лучше начать учение несколько позднее, чем несколько раньше, хотя, как то, так и другое, имеет свои дурные стороны.»

Готовность дошкольника к школе можно непосредственно разделить на 3 уровня:

1. Высокий уровень — ребенок раскрывает суть заданий, способен со-вершать словесно-логические операции, память и внимание устойчиво закреплены, формируется способность к продолжительной концентрации, язык ребенка понятен взрослым, возникает умение осуществлять контроль над своей деятельностью, результат соответствует поставленной цели, самооценка становится уравновешенной, использует осмысленныеэффективные способы, дошкольник ведет себя адекватно и осознанно, ребенок просит только подготавливающую помощь к действию, трудности преодолеваются самостоятельно.

2. Средний уровень — больше подходит для детей с запоздалым развитием, трудности и проблемыпоявляются при выполнении заданий, где необходимо осуществлять анализ, сравнение, обобщение; признаки сходства различных предметов для ребенка непонятны; обобщение проводит на интуитивно-практическом уровне, словесно не обозначая выделяемые понятия; восприятие неодинаково, внимание у данных детей неустойчиво, вербальная информация запоминается с трудом, фонетико-фонематическое недоразвитие речи: дефекты звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и восприятия; самоконтроль и самооценка не до конца приспособлены, в самостоятельной деятельности использует неразумные поступки, то есть методом проб и ошибок, действия не всегда адекватны ситуации, просит помощи взрослого в любом случае и соглашается с ней. Взрослый оказывает ребенку по-мощь посредством собственного примера, наглядным образом объясняя ему, что и для чего создано, проявляется эмоциональная неустойчивость из-за быстрого изнеможения организма в связи с умственной нагрузкой.

3. Низкий уровень— наблюдается у детей с нарушениями интеллекту-ально-эмоционального развития, при выполнении заданий анализа, сравнения, обобщения, необходима доскональная помощь взрослого; восприятие мира неточно; память и внимание развиты достаточно слабо, общее недоразвитие всех компонентов речи: дефекты звукопроизношения, фонематических процессов, аграмматизмы в речевом оформлении, не усвоение грамматических стандартов, речь не связная и односложная; ребенок не контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, самооценка неадекватна, ребенок не замечает и не исправляет ошибок, его эмоциональное состояние ухудшается по мере утомления или не успешности в выполнении заданий, эмоционально неустойчив, реактивен. [17, с. 31]

Итак, исходя из рассмотренного ранее, мы видим, что данная проблема действительно является актуальной для нашего времени, имеет значимое место в психолого-педагогическом вопросе, а само определение школьной готовности трактуются у различных авторов по-разному, то есть нету единого мнения, так как каждый ребенок индивидуален по-своему и имеет свои личностные, психологические и физические особенности.

1.2 Возрастные особенности детей дошкольного возраста

С точки зрения советского психолога Эльконина Даниила Борисовича старший дошкольный возраст определялся кризисом 6-7 лет. Из симптомов данного кризиса он выделял потерю непосредственности, кривляние. Суть кризиса была в том, что у ребенка формировался мир внутренних переживаний. К новообразованиям относится вступление в отношение с обществом. Сфера развития была мотивационно-потребностной.

Изменения и новшества в разных сферах деятельности присуще старшему дошкольному возрасту. В социально-эмоциональном развитие ребенку присуща самостоятельность, социально-нравственные чувства и эмоции достаточно крепки. К 6-7 годам ребенок уверенно овладевает культурой самообслуживания. Способен самостоятельно ухаживать за собой, полезными привычками, знаком с элементарными навыками личной гигиены,умеет оценивать состояние своего здоровья и состояние здоровья окружающих его людей,начинает распознавать и отличать, что именно у него болит, какая это часть тела или орган, располагаетэтикетом при приёме пищи,понимает, какая на улице температура и одевается в соответствии с ней. Старший дошкольник уже может объяснить младшему дошкольнику или взрослому, как поступить в случае происшествия, и способен оказать первую простую медицинскую помощь самому себе и другому в случае травмирования. Также к концу дошкольного возраста эмоциональная сфера имеет ряд существенных изменений. Так, с одной стороны, эмоции у данного возраста глубоки и разнообразны по своему содержанию, а с другой стороны дети более сдержанны и избирательны в эмоциональных проявлениях. Развивается способность понимать, сочувствовать и переживать другому человеку. Взаимоотношение между ребенком и родителями нуждаются в доброжелательном внимании, уважении со стороны взрослого. В целом ребенок становится свободным в общении со взрослым, хотя остается зависимым от авторитета взрослого.

В отношениях со сверстниками появляется детская дружба. Сотрудничая между собой, у детей появляется конкурентность в общении с друг другом. В игровой деятельности дети начинают взаимодействовать с несколькими партнерами по игре, исполняя главную и подчиненную роль. В общей моторике постоянно происходит развитие физических возможностей. С каждым днем совершенствуется бег, ходьба, прыжки. Дети начинают соревноваться между собой, устраивая при этом различного рода подвижные игры.

Психическое развитие терпит большие перемены. У ребенка начинается расширение представлений о свойствах предметов. Старший дошкольник распознает различия и сходства предметов в комплексном смысле, а не в единичных случаях. В следствии увеличения объема памяти у ребенка, он может запоминать наибольшее количество информации и пользоваться логическим упорядочиванием. Дети начинают применять такое средство как слово, то есть происходит анализ и группирование запоминаемого материала, а также отнесение к определенной категории предметов или явлений. В свою очередь воображение становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой стороны логичным и последовательным. С помощью наглядно-образного мышления ребенок может решать все более трудные задачи.

В речевом развитии у дошкольников увеличивается словарный запас, развивается диалогическая и монологическая форма речи. Для передачи своих мыслей, впечатлений и эмоций дети используют конкретные и осмысленные слова. К концу речевого развития речь ребенка становится средством общения, познавательной деятельности, а также планированием и регуляцией поведения. Ребенок большую часть информации получает из книг. Дети проявляют творческую активность: придумывают новые концовки, сюжетные линии, сочиняют стихи и загадки. В среднем ребенок накапливает большой читательный опыт к 7 годам жизни. Место книги в жизни дошкольника – это главные показатель общекультурного состояния и роста ребенка в 7 лет.

Творческая деятельность также постоянно развивается и имеет ряд раз-личных направлений и сфер. Дети начинают использовать разнообразные палитры красок, начинают на листе бумаги передавать цвета, размеры, формы и другие отличительные признаки предметов, стараясь как можно лучше прорисовать их. В лепке дети создают изображения с натуры, используя различные способы. В аппликации ребенок осваивает новые приемы оформления деталей из бумаги. Дети проявляют интерес к коллективным работам и могут договариваться между собой.

Единственным несерьезным минусом детей 6-7 лет является зачастую завышенная самооценка. Дошкольникстарается анализировать собственный опыт, прислушиваться к мнению взрослых. В условиях разнообразной деятельности, в том числе в учении, в игре и в других, ониначинаютполноценно оценивать свои возможности, и их самооценка становится более или менее уравновешенной. В незнакомой ситуации, к примеру, в учебной деятельности дети еще не могут правильно оценивать себя. В таком случае самооценка будет немного завышена. Бытует мнение, что завышенная самооценка ребенка хранит в себе благоприятное начало: ребенок старается добиться успеха, активно сотрудничает и действует, и получает возможность услышать оценку своим действиям и поступкам в процессе различной деятельности.

Заниженная же самооценка наблюдается в этом возрасте намного реже. Основой заниженной самооценки у детей является неуверенность в себе и своих действиях, нежели плохое отношение к себе. Родители детей с данной самооценкой нередко требуют от них слишком высоких результатов, которых ребенок не может добиться в силу своего возраста, тем самым способствуя тому, что взрослые начинают ругать ребенка, говорить ему только отрицательные слова и забывают о том, что каждый ребенок индивидуален и не нужно сравнивать его с другими.

Самооценка играет непосредственно важную роль в регулировании деятельности и поведения человека. Формирование отношения к успехам и неудачам, осознание поставленных целей зависит прямым образом только от того, как он сам оценивает и распознает свои собственные возможности и силы.

Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс, выделяя в нем 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый – доморальный уровень. Нормы морали для ребенка – нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (1 стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (2 стадия).

Второй уровень – конвенционная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для 3 стадии, на авторитет – для 4. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень – автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. По-ступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (5 стадия), а потом на общечеловеческие принципы (6 стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. [11, с. 35]

По Эрику Эриксону натретьей стадии, совпадающей с дошкольным возрастом, ребенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре отношения взрослых, быстро учится всему, приобретает новые обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребенка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом закладываются новые внутренние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные проступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность.

На этом возрастном этапе происходит половая идентификация, и ребенок осваивает определенную форму поведения, мужскую или женскую.[9, с. 38]

Теория интеллектуального развития по Ж. Пиаже – дооперациональная стадия. Дооперациональная стадия характерна для детей 2-7 лет, с двумя подстадиями. На первой подстадии появляется новая способность к репрезентации. Ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, касающихся окружающей среды. У детей этого возраста ограниченное мышление. Их мысли сосредоточены только на одном аспекте, на их собственной точке зрения, а все остальные мнения ребенок не принимает, то есть складывается эгоцентризм. Эгоцентризм ребенка выражается в неспособности взглянуть на свою точку зрения со стороны. Он не стре-мится обосновывать свои рассуждения или искать в них противоречия.

Репрезентативный интеллект, свойственный детям на дооперациональной стадии — это мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску». Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше. У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением по-нимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы.[9, с. 46]

В этом возрасте ребёнок постепенно освобождается от ситуационного мышления, он начинает интересоваться не только теми предметами, ко-торые находятся в поле его зрения, но и теми объектами и явлениями, которые находятся в не его поле зрения,ребенок начинает проявлять интерес к физическим явления в большей степени, старается глубже и осознанней понять человеческие отношения, для чего они вообще нужны. Понимание сферы взаимоотношений между людьми делает дошкольный возраст периодом, когда начинаетзакладываться истинная дифференцированная самооценки, ребёнок уже не идентифицирует себя со своими достижениями, а начинает обращать и оценивать непосредственно свои личностные качества и черты, физические и умственные способности. Главной задачей родителей в этом возрастеявляется не игнорировать вопросы ребенка о том, что и для чего создано в этом мире, нужно как можно больше поддерживать любопытство и познавательную активность ребёнка, ведь благодаря тому, что он задает данного типа вопросы и получает на них ответы, ребёнок узнает новую для него информацию об окружающем мире, людях, о себе.

У дошкольника серьезно расширяется круг общения, начинается активное общение с детьми своего возраста, что способствует непосредственному развитию его личности и адекватной самооценки. В этом возрасте, в дошкольном возрасте, дети входят в новый этап жизни – они начинают ходить в садики, различные секции, подготовительные группы, начинают изучать различные языки, спортивные мероприятия и другое. В данных видах деятельности дошкольник узнает новые представления о себе, о своих личных качествах и возможностях, о том, что такое успех или неудача и какими они бывают.

Также общение со сверстниками является одной из важных составляю-щих детей дошкольного возраста. Ребенок около 5 лет начинает уделять внимание тому, что думают о нем его сверстники. Самооценка может снизиться если ребенок услышит в свой адрес негативную критику. Для того, чтобы избежать данный момент родители должны позаботиться о том, чтобы ребенок владел элементарными навыками общения, умел приспособиться в обществе и адекватно реагировал на негативную или положительную критику в его сторону от сверстников. Если у ребенка сложилась трудная ситуация со сверстниками, родители или один из них должен помочь ребенку найти выход из этой ситуации, проговорив этот момент и посоветовав своему чаду, как в дальнейшем избежать сложившихся в общении трудностей. Ребенок в дошкольном возрасте должен чаще играть, сам, с родителями или опять же со сверстниками, так как игра по своей сути помогает лучше всего помогает освоить структуру общения и помогает лучше научиться взаимодействовать с обществом.