K003652 Дипломная работа Роль учебного репертуара в формировании вокальных данных исполнителя

Содержание

Введение

Глава I.    Теоретические аспекты формирования учебного репертуара в вокальном образовании

I.1.Профессиональные качества исполнителя-вокалиста

I.1.1.Технические качества вокалиста

I.1.2.Художественные качества вокалиста

I.2. Методические приёмы воспитания вокальных навыков, подбор учебного репертуара для устранения певческих дефектов

Глава II.  Практические аспекты формирования учебного репертуара в классе эстрадного сольного пения

II.1. Вокальные упражнения

II.2. Методики вокальной работы

II.3. Работа над литературным текстом в музыкальном произведении

Вывод

Список используемой литературы

Приложение

Введение

За последнее время наблюдается увеличение количества телепередач и проектов, посвященных эстрадному искусству. Зачастую их участниками являются вовсе не любители, а профессионалы в вокальной сфере деятельности. Их истории настолько наивны и увлекательны, что неподготовленный зритель телепрограммы решает, что и он сможет воплотить сколь угодно сложное произведение «здесь и сейчас». Это обманчивое впечатление, может привести к тяжелым последствием последних. Особенно важную роль в данном случае играет подбор правильного учебного репертуара для формирования вокальных данных исполнителя. Актуальность темы выражается и в том, чтобы помочь обучающемуся не только не навредить голосу, но и посредством верного выбора устранить имеющиеся дефекты или же обогатить исполнительский опыт новыми вокальными приемами. Актуальность данной темы с каждым годом только растет, так как количество произведений с все более сложными вокальными приемами увеличивается, но одновременно же возрастает искушение перешагнуть определенную необходимую ступень в обучении.

Объект исследования- эстрадный исполнитель

Предмет исследования- вопросы охраны и развития вокальных данных эстрадного исполнителя, роль вокального репертуара в формировании голоса эстрадного певца.

Цель исследования- обобщение опыта вокальной педагогики в вопросе установления роль учебного репертуара в формировании вокальных данных исполнителя.

Задачами исследования являются:

- установление теоретических аспектов формирования учебного репертуара, благодаря выявлению профессиональных качеств исполнителя и изучению методических приемов воспитания вокальных навыков;

- установление практических аспектов формирования учебного репертуара, с помощью вокальных упражнений и методик,  работы над литературным текстом в музыкальном произведении.

Методологической основой данной работы явились концепции Л.Б.Дмитриева, Е.А. Милькович, А.Г. Менабени, А.П. Зданович, В.М.Луканина, И.И. Плешакова, В.И. Павловской-Боровик в области вокальной педагогики.

Глава I.    Теоретические аспекты формирования

 учебного репертуара в вокальном образовании

I. 1.Профессиональные качества вокалиста

Преподаватель стоит перед сложной проблемой, выбирая репертуар для того или иного студента, т.к. данный момент является одним из главных в вокальном обучении, и педагог должен с полной ответственностью подходить к этому вопросу.

Выбранные вокальные произведения должны соответствовать основным критериям, таким как: художественная ценность, доступность, педагогическая целесообразность, развивающая направленность и т.д. А также, педагог должен чувствовать тонкую грань, через которую не следует переходить в силу неподготовленности или неопытности обучаемого, дабы не переоценить возможности студента и не выбрать для него репертуар, превосходящий его возможности.

Екатерина Милькович описывает в своём предисловии к «Систематизированному вокально-педагогическому репертуару» ситуации, когда на приёмные испытания в профессиональные музыкальные учебные заведения являются 16-17-летние «певцы», которые поют арии Тоски, арии Кумы из оперы «Чародейка», ариозо Мазепы, арию Ленского, арию Германа и т.п. Часто, они обладают хорошими, но несвежими голосами, в значительной степени изношенными и носящими в себе зачатки тяжёлых профессиональных недостатков (тремоляция, качание, сиплость и пр.), а иногда и тяжёлых заболеваний (стойкие фарингиты, ларингиты, поражение связок и т.п.)  Таких певцов приходится прежде всего лечить, а затем длительно отучать от плохих певческих навыков.

Результатом пения непосильных, эмоционально насыщенных, широких по диапазону и сложных в музыкальном отношении произведений, исполнение которых требует высокого вокального мастерства и значительной культуры, является большой, часто непоправимый вред, который, главным образом, сказывается на наиболее талантливых людях, так как их вокальная и эмоциональная одарённость позволяют им браться за самые трудные вокальные произведения  и гарантируют им успех в публичных выступлениях. В итоге ученик форсирует и портит свой голос, он начинает переоценивать как свои вокальные данные, так и свои исполнительские возможности. Он приучается поверхностно, формально относиться к изучению художественных произведений (обычно в таких случаях работа над репертуаром сводится к бессмысленному и губительному для голоса «натаскиванию»).

Выступления с непосильным, плохо освоенным, а часто и недоброкачественным материалом, искажают представление учащегося о том, каким должно быть полноценное исполнение перед публикой, портят его музыкальный вкус.

Мнение, что ученик может петь все произведения, которые более или менее укладываются в природный диапазон его голоса – в корне неверно и в высшей степени вредно. Только то исполнение полноценно, которое всесторонне раскрывает художественную сущность вокального произведения.

Для того, чтобы человек мог понять художественную сущность вокального произведения, чтобы он мог творчески овладеть им

и полноценно его исполнить, он должен стоять на соответствующем общекультурном, музыкальном, исполнительском и вокально-техническом уровне.

Есть прекрасные вокальные произведения, художественная сущность которых несложна и которые не содержат значительных вокальных трудностей, произведения, для полноценного исполнения которых не требуется многолетнего профессионального обучения. Есть вокальные произведения более сложные, и есть, наконец, такие, исполнение которых требует от певца высокой культуры, развитой музыкальности, большого вокального мастерства и выработанных исполнительских навыков.

Посильным и полезным для данного певца должно считаться лишь то вокальное произведение, художественную сущность которого данный певец может осознать и полноценно выявить, т.е. такое произведение, которое он сможет хорошо исполнить.

Систематизированный подбор высококачественного, постепенно усложняющегося репертуара, всегда соответствующего музыкально-исполнительскому и вокально-техническому развитию ученика, является одним из главных условий здорового всестороннего роста певца и одним из лучших стимулов к его работе над собой. Систематизация должна проводиться по всем признакам: сложность художественного образа, сложность музыкального и эмоционального содержания, вокально-технические трудности (ширина диапазона, тесситура, подвижность и т.п.).  

Из вышесказанного следует, что перед педагогом стоит нелёгкая задача воспитания всесторонне развитого ученика, одним из средств которого является грамотный, индивидуальный, систематизированный подбор репертуара, что подтверждает актуальность рассматриваемого вопроса.

Процесс обучения пению направлен на всестороннее творческое развитие личности. Поэтому в вокальном классе ведется усиленная работа над формированием профессиональных качеств исполнителя-вокалиста, которые подразделяются на: технические качества и художественные качества

Технические качествавокалиста подразделяются на:

- певческое дыхание;

- интонирование;

- дикция;

- артикуляция;

- звукообразование;

Художественными качества вокалиста подразделяются на

- эмоциональность;

- артистизм;

- музыкально-эстетический вкус.

I.1.1 Технические качества вокалиста

Технические качества- это физиологические качества вокалиста,которые необходимо развивать и совершенствовать исходя из личных особенностей каждого испонителя.

Дыха́ние (лат. respiratio) это физиологический процесс, обеспечивающий нормальное течение обмена веществ и энергии живых организмов и способствующий поддержанию  постоянства внутренней среды, получая из окружающей среды кислород и отводя в окружающую среду продукты жизнедеятельности организма.

Дыхание подразделяют на нормальное и певческое.

В певческой практике различают четыре основных типа дыхания:

- ключичный или верхнегрудной, при котором активно работают мышцы плечевого пояса, в результате чего поднимаются плечи. Такое дыхание для пения неприемлемо;

- грудной - внешние дыхательные движения сводятся к активным движениям грудной клетки; диафрагма при вдохе поднимается, а живот втягивается;

- брюшной или диафрагмальный,- дыхание осуществляется за счет активных сокращений диафрагмы и мышц живота;

- смешанный - грудобрюшное дыхание, осуществляемое при активной работе мышц как грудной, так и брюшной полости, а также нижнего отдела спины. [1]

В вокальной практике наиболее целесообразным считается смешанный тип дыхания, при котором диафрагма активно участвует в его регуляции и обеспечивает его глубину. При вдохе она опускается вниз и растягивается во все стороны по своей окружности. В результате туловище певца как бы увеличивается в объеме в области пояса. Нижние рёбра грудной клетки при этом оказываются слегка раздвинутыми, а верхние её отделы сохраняют неподвижное положение. Вдох перед пением следует брать достаточно активно, но бесшумно. Вдох через нос способствует углублению дыхания.

В пении дыхание играет огромную роль и при несоблюдении дыхательной техники, овладение другими певческими навыками становится невозможным. Поэтому практически всегда вокальное обучение начинается с работы над дыханием.

Интонирование в пении – это точное воспроизведение звуков по высоте, то есть это чистое пение без фальши, точное попадание в ноты.

Некоторые люди по своей природе наделены чистотой почти инструментальной интонацией. Другие интонируют хорошо, с небольшими погрешностями которые поддаются выправлению. Есть и те кто испытывает большие трудности с интонированием  и точным попаданием в ноты.

Есть несколько факторов влияющих на чистоту интонирования: психологический и физиологический.

Психологический – это почти всегда неуверенность в себе, и в том, что он делает. Для точного интонирования необходимо хорошо знать мелодию песни, текс и быть уверенным в своем голосе.

Физиологический – это возрастные изменения (например, в период мутации), музыкальная память, музыкальный слух, чувство ритма, певческое дыхание (особенно при исполнении длинных нот: в конце фразы они просто «плывут»)

Методы борьбы:

- изучение музыкальной грамоты;

- постоянный самоконтроль;

- многократное прослушивание изучаемого материала;

- стимуляция мыслительной деятельности и снятие психологических зажимов.[2]

Дикция (от лат.  dictio - произношение) - четкое произнесение звуков в соответствии с фонетическими нормами языка. Выразительность дикции - важная сторона мастерства актера, певца, выступающего. Четкая артикуляция звуков зависит от степени тренированности активных органов речи - губ, языка. Поэтому отработка четкой дикции всегда начинается с мышечных тренировок - артикуляционной гимнастики.

Известные мастера художественного слова говорят, что дикция во многом определяет профессиональное соответствие артиста, а недостатки в дикции мешают, или не дают возможности быть артистом.

Однако, сами по себе дефекты произношения не так вредны, как нежелательный эффект, вызываемый искажением звуков. Четкая дикция облегчает восприятие языка аудиторией, а неясное, расплывчатое произношение мешает пониманию слов; плохое произнесения иногда просто лишает фразы смысла. Сильные искажения звуков - резкое «г», свистящее «с», шепелявое «ш» - отвлекают внимание слушателей, заставляют их прислушиваться к дефектам звучания, прерывают ход мысли.[3]

Артикуля́ция (от лат. articulo — расчленяю, членораздельно произношу) — способ исполнения последовательного ряда звуков при игре на музыкальном инструменте или при пении вокальных партий. Другими словами, это правильное и четкое произнесение звуков и букв без искажения.

Звукообразование - целостный процесс, обусловленный в каждый данный момент способом взаимодействия дыхательных и артикуляционных органов с работой гортани . Звукообразование - это не только «атака» звука, т. е. момент его возникновения, но и последующее за ним звучание. Первым требованием при обучении певческому звукообразованию является воспитание напевного, протяжного звучания голоса.[6]

I.1.2. Художественные качества вокалиста

Профессионализм исполнителя-вокалиста характеризует не только владение техническими качествами, но и качествами художественными.

Одним из самых важнейших компонентов профессионализма исполнителя, является эмоциональность.

Эмоциональность – свойство человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Одна из основных составляющих темперамента. Свойства эмоциональности как одной из сфер проявления темперамента – впечатлительность, чувствительность, импульсивность и пр.

Эмоциональность в пении характеризуется тем, что человек передает не только звуковые вибрации на физическом уровне, но главным образом эмоциональное состояние песни, некое свое понимание произведения. Несомненно, пение развивает эмоциональное восприятие вокалиста, так как в каждой песне есть свой смысл, который с помощью эмоциональной составляющей предстоит передать слушателю.

Артистизм — умение передавать эмоциональную информацию с помощью движений, мимики, выражения глаз и голоса. Причем информация может быть как правдивой, так и ложной. Артистизм это искусство перевоплощения, позволяющее человеку надевать определенную «маску». Вживаясь в роль, человек временно меняет свою личность, не изменяя при этом глубинные личностные установки.[7]

Музыкально-эстетический вкус.Проблема развития музыкально-эстетического вкуса начинающего вокалиста в истории отечественной культуры обусловлена рядом причин:

- изменениями в традиционных ценностных ориентациях современного общества, связанными с формированием новых основ жизни общества;

- новыми социально обусловленными целями образования, направленными на формирование личности с установкой на созидание и творчество в любой сфере деятельности;

- преобразованиями в сфере музыкального и культурного образования, ориентированного на развитие эстетических качеств личности, ее вкусов, художественных предпочтений.

Для достижения положительного результата важно, чтобы у начинающих певцов в процессе занятий музыкой был сформирован художественно-эстетический вкус, как определенная способность видеть и оценивать прекрасное в разных видах музыкального искусства. Музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздействующее на человека уже в первые годы его жизни, занимает особое место в его интеллектуальном развитии. Во многих исследованиях в данной области неоднократно подчеркивалась необходимость формирования музыкально-эстетических взглядов начинающих вокалистов, без которых невозможна интеллектуальная и вокальная эволюция музыканта-вокалиста. Отсутствие фундаментальных знаний в области вокальной методики и истории вокального искусства музыкальное воспитание певца-исполнителя никогда не будет давать полноценных результатов.

Как известно, музыка, в отличие от пространственных искусств (живопись, скульптура и т. п.), которые обладают средствами объективного изображения действительности, представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей, абстрактными средствами, воздействующими на внутренний мир человека, его подсознание. Нельзя не учитывать подобные знания в воспитании начинающих вокалистов.

В связи с этим, содержание музыки – это, прежде всего, эмоциональная сторона психических переживаний человека, и только через эти переживания происходит отражение образов окружающей действительности. Музыкальное искусство, в частности вокальное, углубляет эти образы и ярко раскрывает их содержание. Рассмотрим некоторые специфические особенности вокального искусства.

В основе вокального исполнительства лежат закономерности, присущие любому музыкально-исполнительскому искусству как творческому процессу воссоздания музыкального произведения исполнительскими средствами. Вокальное исполнительство представляет собой самостоятельную художественно-творческую деятельность, творческая сторона которой проявляется в форме художественной интерпретации и материализации в живом звучании замысла композитора.

Однако вокальное исполнительство имеет такую специфическую особенность, как человеческий фактор. Первоосновой для воспитания вокалиста-исполнителя может служить единственный принцип – принцип индивидуального подхода к каждому обучающемуся вокалу. Позитивная сторона исполнения зависит от многих составляющих индивидуальных качеств того или иного студента. Чем выше вокально-исполнительская оснащенность, общая и музыкальная культура, художественный вкус начинающего вокалиста, тем больше возможностей для достижения высоких художественных и вокальных результатов. Принцип индивидуального подхода к каждому ученику оказывает влияние как на интерпретацию в целом, так и на каждое из используемых в вокальной практике исполнительских выразительных средств.

Естественно, что в вокальном исполнительстве содержательно-выразительный смысл музыки связывается с исторически сложившимися средствами, причем исполнитель может трактовать эти средства по-своему, в соответствии со своим восприятием музыкального образа. Именно многозначность музыкального образа и вытекающая из нее возможность различной расшифровки нотного текста и придает работе музыканта-исполнителя-вокалиста творческий характер, ибо каждое исполнительское прочтение любого вокального нотного текста, требует от начинающего вокалиста-исполнителя не только знаний и умений, но и художественного вкуса, интуиции, таланта.

Музыкально-исполнительский процесс включает два компонента, лишь отчасти друг с другом связанных, – восприятие и воспроизведение.

Воспроизведение, несомненно, зависит от восприятия, но отнюдь не вытекает из него. Вокалисту-музыканту для творческого художественного воспроизведения требуется не только глубина и тонкость чувств, интуиция, аналитические данные, но и специфические исполнительские способности – темперамент, вдохновение, артистизм, техническое мастерство. Сознавая это как объективную реальность, необходимо отметить, что только диалектическое единство глубокого восприятия и творческого воспроизведения, единства чувства и мысли, рационального и эмоционального предполагают яркую, убедительную интерпретацию. Музыкальная мысль без чувства может привести вокалиста-исполнителя к надуманному, абстрактному исполнению, а также чувство, нерегулируемое сознанием, часто приводит исполнителя к ложной чувствительности. Постижение музыкального произведения и передача его содержания – это не просто компоненты исполнительского процесса, а его последовательные этапы воплощения исполнительского замысла, исполнительской концепции.

Данное единство художественного процесса может быть обеспечено лишь при наличии у вокалиста развитого художественно-эстетического вкуса, которое должно выступать одной из главных целей.[8]

I.2.Методические приёмы воспитания вокальных навыков, подбор учебного репертуара для устранения певческих дефектов

В этой главе работы мы поговорим о методических приемах в воспитании певческих навыков, на примере учеников школы.

Приобщить каждого школьника к музыке, развить его музыкальное восприятие, воспитать художественный вкус - долг каждого учителя музыки. Отстранять от занятий, учащихся со слабыми музыкальными данными, учитель не имеет права.

Обучение пению как сольно, так и в ансамбле начинается с понимания самими учащимися простейших дирижерских жестов, показывающих вступление и снятие звука. С первых занятий на простых упражнениях и песнях воспитываются ритмический, динамический и темповый виды ансамбля. Требование правильной дикции предусматривает общее единообразное звучание. Дальше работа над ансамблем продолжается на более сложном музыкальном материале одно-, двух- и трехголосных песен, которые надо петь слитно, слушая звучание всего коллектива.

В работе над интонацией большую роль играет сознательное отношение к разучиваемым и прослушиваемым произведениям, общее музыкальное развитие. Анализ практики педагогов показывает, что, развивая музыкальность учащихся, можно добиться положительных результатов и от неверно поющих детей, так называемых «гудошников». Эта проблема остро стоит перед массовым музыкальным воспитанием и особенно ощутима в общеобразовательных школах.

Специальными исследованиями и проверками [19] выявлен ряд причин, влияющих на плохое пение таких детей: слабо развитый музыкальный слух; нарушение координации между голосом и слухом; отклонения от нормы в голосовом аппарате или органах слуха; отсутствие певческого опыта в коллективе; вредные при пении привычки - крикливость, подражание пению взрослых; стеснительность и связанная с этим неуверенность в пении, вялость и, наоборот, чрезмерная возбудимость характера, излишняя активность; отсутствие интереса к певческой деятельности. Кроме того, в подростковом возрасте неверная интонация может появиться в связи с наступлением мутационного периода.

Большинство фальшиво поющих детей постепенно сами по себе «выравниваются» в пении. Однако каждому учителю хочется как можно быстрее научить весь класс петь чисто. Исключение из певческой работы неверно интонирующих детей давно признано порочной практикой.

Учителю нужно хорошо знать своих учеников, особенности музыкального развития каждого. Во время работы над песней или упражнением рекомендуется ходить по рядам, внимательно вслушиваясь в пение учащихся, выявлять неверно поющих, а также детей с точной, устойчивой интонацией.

Необходимо продумать, как рассадить учащихся на уроке. Неточно интонирующих школьников лучше всего посадить в первые ряды, поближе к учителю или рядом с хорошо интонирующими детьми.

Нужно заботиться о том, чтобы учащиеся с недостаточно развитым музыкальным слухом поняли, что они постепенно научатся петь правильно. Следует стимулировать развитие их слуха, поощрять каждый успех.

Интересный опыт работы на уроках музыки с учащимися проводился в школе [5]. Этот метод получил название метода дифференцированного обучения. Автор данной системы обучения - С. Брандель. Сущность метода заключается в том, что класс делится на интонационные группы соответственно уровню развития музыкального слуха учащихся:

- в 1 группу определялись учащиеся, способные исполнить всю песню без поддержки музыкального инструмента;

- во 2 группу входили дети, поющие правильно, но с помощью музыкального инструмента или голоса учителя;

- 3 группа составлялась из тех, кто мог спеть лишь отдельные фразы в песне;

- в 4 группу определились дети, правильно интонирующие отдельные звуки;

- в 5 группе находились учащиеся, которые не поддавались настройке в процессе классной работы.

Разучивая определённую песню на уроке, учитель предлагал задания:

 1 и 2 группы поют всю песню;

 3 и 4 группы соответственно включаются в пение на определённых музыкальных фразах или звуках;

  5 группа следит за процессом работы, отмечая ритмический рисунок песни.

В соответствии с результатами работы в конце каждой четверти учащиеся переводились из одной группы в другую (из 5- в 4, из 3- во 2). Переход в другую группу являлся поощрением, стимулом на занятиях.

Метод дифференцированного обучения активизирует процесс музыкального воспитания, помогает заинтересовать ребят, оживить процесс разучивания песни. «Успех дифференцированного обучения, - пишет Брандель, - в значительной мере зависит от того, как организовано на уроке активное слушание музыки детьми, которые в данный момент в пении не участвуют» [11].

Есть и другие интересные приемы и методы работы с «гудошниками». В статье О. Апраксиной и Н. Орловой «Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними» [10] рассказывается об опыте некоторых педагогов. А.Г.Раввинов считал целесообразным применять прием «атакирования» верхнего регистра детского голоса, то есть сразу начинать с пения высоких звуков. Он отмечал, что многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания речи в свое пение.

Связывая оба эти процесса между собой, А. Г. Раввинов предлагал детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь «высоким звуком», ярко отличным от той высоты, которой обычно пользовались эти учащиеся.

Примерно по такому же пути пошла в своем опыте педагог В.Белобородова, используя игры с применением звукоподражания на высоких тонах. В.К.Белобородова предлагала детям, например, вспомнить, как кукует кукушка, и петь слоги «ку-ку» на звуках до2—ля1 или изобразить выстрел — «пиф-паф» (также на звуках до2—ля1). Она разучивала с ними песни-шутки, песни-сказки, которые несли в себе игровой момент, заинтересовывали детей, собирали их внимание. Следя, например, за содержанием песни «Кошкин дом», дети вместе с маленьким мышонком начинали «звонить в колокольчик», то есть петь высоким звуком.

Преподаватель Г.Назарян пользовалась методом (не только с фальшиво интонирующими), предусматривающим следующий порядок упражнений: пение по представлению, то есть пропевание отдельных звуков про себя на слоги «ля» и «го» (в это время происходят небольшие движения в голосовом аппарате, что является подготовкой для пения вслух); затем те же звуки пропевались закрытым ртом, тихо и отрывисто, и после этого уже на слоги. Таким же образом пропевались потом и фразы из песни (которые пелись в конце со словами).

Все указанные методы были направлены главным образом на развитие слуха учащихся. Существует еще один метод — исправление интонации через специальное внимание к вокальной работе, предложенный Н. Куликовой [19].

Работу с «гудошниками» 1 класса Н. Куликова делит на три этапа:

Первый этап - четыре-пять уроков (не считая индивидуального прослушивания). Основная задача этапа — направить внимание учащихся на качество звучания голоса, на овладение элементарными певческими навыками.

Второй этап - пять-десять (иногда до пятнадцати уроков) дифференцированное обучение по группам. Методы вокальной работы остаются на данном этапе те же, но класс работает дифференцированно, по группам.

Порядок разучивания песни следующий:

1) Показ песни учителем и чтение текста.

2) Пение учителем 1-го куплета (или его части) – весь класс поет про себя с активной артикуляцией, выразительно.

3) Пение 1-го куплета третьим рядом (без сидящих среди них «гудошников»), остальные поют про себя.

4) Читается текст 2-го куплета, поет вслух третий ряд, или третий и второй, первый — поет про себя.

5) Весь класс поет со словами, затем на слог «лю» и т. д.

Кроме методов, указанных выше, рекомендуются индивидуальные занятия с учащимися, слабо развивающимися в процессе классной работы. Они строятся следующим образом: определяется примарный звук в голосе школьника, и на этом звуке поются разные попевки. В попевках на одном звуке воспитываются и укрепляются элементарные вокальные навыки. Затем учитель пробует либо транспонировать попевку вверх, либо предлагает новую, уже на двух звуках. Постепенно подбираются попевки на 3-4-х звуках.

На развитие навыков интонирования чрезвычайно плодотворно влияет разносторонняя музыкальная работа со школьниками: занятия музыкальной грамотой, слушание музыки, беседы о музыке и т. д.

Таким образом, точная интонация в детском хоровом пении и исправление фальшиво поющих - результат ряда слагаемых в деятельности учителя: знание педагогом возможностей каждого ребенка, окружение неточно интонирующих детей лучшими учениками, понимание учащимися основ музыкальной грамоты, активизация слухового внимания, правильно поставленная вокальная работа, применение пения без сопровождения инструмента.