K003588 Дипломная работа Теоретические подходы к изучению мотивации у учащихся с речевыми нарушениями

Содержание

Введение………………………………………………………………………….2

Глава 1 Теоретические подходы к изучению мотивации у учащихся с речевыми нарушениями…………………………………………………………..4

1.1.Мотивация к деятельности…………………………………………………...4

1.2.Читательская деятельность…………………………………………………...6

1.3.Дислексия как специфическое нарушение чтения……………………….....9

1.4.Речевые нарушения учащихся……………………………………………...17

Глава 2 Экспериментальное изучение мотивации к читательской деятельности у учащихся с речевыми нарушениями………………………….23

2.1. Цель, задачи, методы экспериментального изучения.................................23

2.2. Анализ результатов экспериментального изучения....................................24

Глава 3.Методические рекомендации по развитию мотивации к читательской деятельности учащихся с речевыми нарушениями……………………………27

3.1. Методические рекомендации для родителей……………………………...27

3.2. Методические рекомендации для педагогов……………………………...34

3.3. Задания для развития мотивации учащихся………………………………37

Заключение……………………………………………………………………….43

Список используемой литературы……………………………………………...44

Приложение

Введение

Проблема нарушения чтения у школьников – одна из самых важных для школьного обучения, поскольку чтение и письмо, будучи одной из целей начального обучения, в дальнейшем превращается в средство получения знаний и саморазвития [44].

Для овладения чтением и письмом необходима мотивация. Как говорили  Л. С. Выготский, затем Б. Д. Эльконин, что у ребенка самостоятельной мотивации может не быть, требуется специальная мотивация: эмоциональная окрашенность; познавательная мотивация; коммуникативная мотивация.

Мотивация – это побуждение к действию. Мотивация – это способность человека удовлетворять свои потребности посредством какой-либо деятельности [37, 38].

Мотивация - это совокупность движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, имеющей определенную целевую направленность[37, 43].

Мотивацию к читательской деятельности мы будем рассматривать как составную часть мотивации к учебной деятельности. Проблемы изучения мотивации к учебной деятельности у детей школьного возраста изучались, как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен актуальностью проблемы незаинтересованность детей в читательской деятельности.

Целью исследования является изучение мотивации к читательской деятельности у учащихся с речевыми нарушениями и подбор методических рекомендаций по развитию мотивации.

Объект исследования – мотивация к читательской деятельности у учащихся с речевыми нарушениями.

Предмет исследования – особенности развития мотивации к читательской деятельности у учащихся с речевыми нарушениями.  

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что  у учащихся отмечаются частичные нарушения предпосылок процесса чтения, поэтому, проведение комплексной коррекционной работы, прежде всего коррекции фонематического недоразвития, создает условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения.

Для достижения поставленной цели и проверки предположения гипотезы необходимо было решить ряд задач:

1. Проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования.

2. Подготовить методический инструментарий для изучения мотивации у учащихся начальных классов.

3. Провести изучение мотивации к читательской деятельности и проанализировать полученные результаты.

4. Подобрать методические рекомендации по развитию мотивации к читательской деятельности у учащихся с речевыми нарушениями.

Практическая значимость исследования заключается в том, что технология изучения читательской деятельности у учащихся, которая включает как традиционные, так и специально разработанные в рамках данного исследования методы.

 Методологическую основу исследования составили (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева).

Экспериментальные исследования проводились на базе ГБОУ Лицея № 138.

Структура исследования: работа состоит из введения, где говорится о задачах исследования, в первой главе говорится о теоретических подходах к изучению мотивации у учащихся с речевыми нарушениями, во второй главе проводится экспериментальное изучение мотивации к читательской деятельности. В третьей главе описаны методические рекомендации для педагогов, родителей, учащихся по развитию мотивации к читательской деятельности. В заключении сделаны итоги работы.

Глава 1 Теоретические подходы к изучению мотивации у учащихся с речевыми нарушениями

1.1. Мотивация к деятельности

За тысячи лет до того, как слово "мотивация" вошло в нашу жизнь, было хорошо известно, что можно нарочно воздействовать на людей и добиваться от них нужного результата. Самым первым из используемых методов мотивации был метод кнута и пряника[43].

Термин "мотивация" используется в современной психологии в двойном смысле: как обозначающий систему факторов, определяющий поведение (сюда входят: потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и т.д.), и как характеристика процесса, которая стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [43].Чаще всего в психологии мотивация рассматривается как соединение причин психологического характера, которые объясняют поведение человека, его начало, направленность и активность.

Под мотивацией также рассматриваетсяпроцесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей или целей своей группы [37].

Формирование мотивации учения в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим видом современного обучения. В поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает связь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации не простое увеличение  положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Формирование мотивации учения неотрывно от ее изучения учителем. Естественно, что учитель не располагает временем или специальными возможностями для экспериментального изучения мотивации школьников.

Мотивация и деятельность у человека функционально связана через два разных мотива. Это — мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи [37].

Факты, полученные в психологии, говорят о том, что мотивации достижения успехов и избегания неудач являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации. От них во многом зависит судьба и положение человека в обществе.

В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности. Основателями этой теории считаются американские ученые Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, немецкий ученый X. Хекхаузен,а такжеР.Азимова,Р.Х.Шакурова. [22, 37].

1.2. Читательская деятельность

Чтение, являясь одним из видов речевой деятельности, имеет решающее значение для становления личности школьника. Основная масса информации поступает в печатном, а теперь еще и в электронном виде, и требует умения читать. От сформированности читательской деятельности зависит и успешность ребенка по всем школьным дисциплинам, и успешность его дальнейшего профессионального роста во взрослой жизни.

Чтение художественной литературы необходимо для того, чтобы человек познавал мир. Понимание же художественного произведения на основе обращения к опыту того или иного читателя делает возможным:

а) познание человечества через познание самого себя;

б) познание человека как части человечества;

в) познание человека как единства, отражающего в себе все человечество.

Понимание содержания художественного текста через собственный опыт человека способствует целенаправленному формированию личности — равноправного представителя всего человечества.

Проблема восстановления дошкольного этапа развития читательской деятельности в обучении детей с глубокими нарушениями зрения и слухавыявилась более 20 лет назад при изучении особенностей понимания текстов, которые владеют грамотой слепоглухими учащимися. Осознана она была сначала, какпроблема перестройки их читательской деятельности при переходе отситуативной к контекстной речи [11].

Под ситуативнойпонимается речь, которая сопровождает действия и наблюдения ребенка, речь, описывающую картинку, рассказ о событиях, героем или свидетелем которых ребенок был в ближайшем или отдаленном прошлом. Контекстная речь, в отличие от ситуативной, – это речь, содержание которой выходит за рамки непосредственного опыта читателя (слушателя). В норме переход от ситуативной к контекстной речи осуществляется уже в младшем дошкольном возрасте в процессе общения с близкими взрослыми и благодаря традициям рассказывания и чтения «вслух» произведений детской литературы и фольклора [33].

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного, выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разные задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной (когнитивной) и эмоциональной сферы младших школьников, навыка полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Ученик, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как результат деятельности либо конкретного автора, либо коллективного творения. Первое представление о литературе, как искусстве слова, маленький читатель получает на уроках литературного чтения, которые предполагают развитие эмоционального восприятия текста и его понимания, знакомство с особым, поэтическим языком. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Читать — это значит вступать в коммуникацию с писателем, который отсутствует, но, несмотря на это, хочет, чтобы его поняли. Коммуникация предполагает наличие, по крайней мере двух позиций: автора текста и адресата (воспринимающего и понимающего текст). В данном случае текст выполняет функцию средства коммуникации в отсутствии автора, поэтому единственным критерием приближения к пониманию авторского замысла может служить языковая норма, на которую опирается и автор, чтобы быть понятным адресату, и читатель, чтобы понять автора [11].Поэтому в читательской деятельности определяющими становятся четыре характеристики:

1) правильность чтения, т.е. умение узнать буквы, слова, их грамматическое значение, озвучить слово (предложения, тексты) соответственно орфоэпической норме родного языка;

2) сознательность, т.е. культуросообразное (адекватное) восприятие той информации — сведений, фактов, отношений, которые заложены в тексте автором, умение применить свое знание нормы языка, умение пользоваться разнообразными средствами языка для понимания читателем чужих мыслей;

3) выразительность, т.е. умение «чувствовать» автора-собеседника: понимать интонационный фон произведения, умение воспринимать и передавать чувства и мысли персонажей, максимально приближаясь к авторскому замыслу;

4) беглость, быстрота узнавания единиц языка, позволяющая увеличивать объем и количество читаемых произведений.

Последняя характеристика чисто техническая и требует постоянной тренировки, а первые три объединены важной интеллектуальной процедурой — пониманием. Основное назначение читателя — понять автора, авторские мысли и чувства в тексте. Сегодня в современном обществе существует серьезная проблема: никто никого не хочет слушать. Все хотят высказаться, но не заботятся о том, чтобы послушать и услышать (понять) другого. Психологи утверждают, что будущее вызывает тревогу, обнаруживая, по последним исследованиям, такие характерные черты современного общества, как агрессивность и поверхностность (из-за вечной спешки). Это диктует школе требование вырабатывать привычку неторопливого, вдумчивого чтения, которое требует размышления и сопереживания, воспитывать уважение к собеседнику.

Захотеть понять автора — главная задача начинающего читателя, организовать это желание (мотивацию) — методическая задача, которую должен решать учитель на уроке чтения.

1.3. Дислексия как специфическое нарушение чтения

Распространенность дислексии среди популяции детей школьного возраста, по данным разных авторов, варьирует в значительных пределах от 1-2% [Матейчек З.,1973], 2% [Ортон С.,1929] до 10% [Халлгрен Б., 1950; Рабинович Р.,1954] и 5-15% [Бендер Л.,1957]. Подобная вариабельность эпидемиологических показателей зависит от нескольких факторов: различие диагностических подходов и критериев отграничения от сходных состояний;в странах с разным языком;случаев дислексии у девочек и мальчиков. Из предлагаемых разными авторами объяснений наиболее убедительной представляется концепция Z. Matejcek (1976). По его мнению, причиной преобладания мальчиков среди данной клинической группы является повышенная уязвимость пола к антеи перинатальным повреждающим факторам [15].

Чаще всего расстройства речи учащихся  возникают в детском возрасте. В тяжелых ситуациях речевых нарушений, ребенок не только не может ясно и четко говорить сам, но он еще плохо воспринимает и усваивает чужую звучащую речь, с трудом строит фразы и предложения, ограничен словарный запас. Это относится как к активному словарю (осмысленно употребляемые в речи слова), так и к пассивному (слова речи других людей, воспринимаемые на слух). Если вовремя не принять должные меры к коррекции речи, то у ребенка начинаются серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, и в связи с этим развитие всевозможных комплексов, которые препятствуют обучению, раскрытию умственного и творческого потенциала [23].

В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая (Лалаева Р.И., Корнев А.Н., Иншакова О.Б.) и психолого-педагогическая (Левина Р.Е.,Русецкая М.Н., Ястребова А. В.).Эти классификации, несмотря на то, что рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе - «от частного к общему». Данный подход ориентирован на воздействие как педагогический процесс, разработку методов психолого- педагогической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с этой классификацией нарушения речи делятся на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).

Чтение - сложный психофизиологический процесс. Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь.

Говоря о дислексии, подразумеваются состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Основным нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения [15].

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий [18]:

- фонематическую

- семантическую

- аграмматическую

- мнестическую

- оптическую

- тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками  являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [К] и [З] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки [С] и [З] отличаются одним признаком  ([С] – глухой, [З] – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

Относительно в словах можно выделить сочетание фонем, которые следуют друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы [18]:

- смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

-слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

-фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на значение является одним из основных условий развития речевой функции. У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическуюдислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, которое обусловлено недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

Семантическаядислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с семантическойдислексией затрудняются в выполнении следующих заданий [18]:

а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);

б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-етцве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловленанесформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Аграмматическаядислексияобусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» - «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» - «влетал», «видит» - «видел»).

Аграмматическаядислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическаядислексия проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Оптическаядислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). Данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственногогнозиса и праксиса на неречевом уровне. Рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей соптическойдислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной оптической дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильнаядислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с тактильной дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв [18].

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у ребенка такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Чтобы избежать подобные проявления необходимо как можно раньше начать коррекционную работу [18].

У учащихся с дислексией снижена  мотивация к чтению. Эти дети неуспешны в чтении, отмечают трудности. Поэтому требуется работа по организации изучения мотивации и ее развития к чтению у детей с дислексией.

1.4. Речевые нарушения учащихся

Общее недоразвитие речи (ОНР) –это нарушение речи у детей, которые обладают нормальным слухом и интеллектом, характерной чертой которого является наличие нарушения процессов формирования всех частей речевой системы: звуковой стороны речи (фонетики), а также смысловой (лексики и грамматики) [34].

В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни.

ОНР у детей имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана.