V006531 Дипломная работа Диагностика общения дошкольников со взрослыми в детском саду

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы общения дошкольников со взрослыми в детском саду………………………………….........................................................6

1.1 Проблема общения дошкольников в научной литературе…………………………………………………………………………6

1.2 Развитие общения детей со взрослыми в раннем и дошкольном возрасте…………………………………………………………………………..14

1.3 Особенности общения дошкольника со взрослыми………………………………………………………………………..21

Глава 2. Диагностика общения детей со взрослыми в детском саду…………………………………………………………………….................27

2.1 Характеристика педагогической диагностики общения детей со взрослыми………………………………………………………………………..27

2.2 Методики педагогической диагностики общения со взрослым в детском саду……………………………………………………………………………….33

Глава 3. Эмпирическое исследование общения детей со взрослыми в детском саду………………………………………………….............................................40

3.1 Констатирующий этап педагогического эксперимента…………………..41

3.2 Формирующий этап эксперимента…………………………………………49

3.3 Контрольный этап эксперимента…………………………………………...58

Заключение……………………………………………………………………….62

Список использованной литературы……………………………………….…..63

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время во взаимодействии ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Коммуникативность - это умение общаться, используя при этом мимику, жесты, речь, интонацию, обмен чувствами, эмоциями.

Общаясь со взрослыми, ребенок познает и оценивает себя с точки зрения принятых в обществе «мировых стандартов», постигает себя как «ученика»; взаимодействуя с ровесниками, он выявляет в себе новое, начинает воспринимать себя как активного деятеля. Здесь и берет свои истоки своеобразие содержания потребности в коммуникативной деятельности ребенка с ровесником.

Исследования М. И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения [18].

Общение со взрослым имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со сверстниками.

Изучением проблемы диагностики общения со взрослыми и сверстниками в дошкольном детстве занимались многие отечественные психологи, такие, как: Л. Н. Абрамова, Р. И. Деревянко, М. И. Лисина, В. С. Мухина, А. Г. Рузская, Т. А. Репина, Е. О. Смирнова, Р. К. Терещук, Э. Р. Овчаренко, Г. А. Урунтаева, С. Г. Якобсон и др. [1, 24, 27, 32].

Хотя в области изучения и диагностики общения со взрослыми, а также практической организации этого общения в педагогических целях были достигнуты определенные результаты, многие стороны этой проблемы остаются пока неясными и требуют дальнейших углубленных исследований.

Приступая к изучению диагностики коммуникативной деятельности детей со взрослыми, мы учитывали теоретическую значимость и практическую остроту этого вопроса, а также его недостаточную изученность. Задача исследования генезиса общения у детей раннего возраста и его дальнейшего развития в дошкольном возрасте поставила нас перед необходимостью дать хотя бы предварительное определение понятий «коммуникативная деятельность» и «общение», которые часто трактуются весьма расплывчато, понимаются различно и отличаются неопределенностью. Часто, говоря об общении, подразумевают любые формы взаимодействия, любые виды контакта между людьми, и не только людьми, но и животными.

Относительно дошкольного возраста понятие коммуникативной деятельности мы рассматриваем, как способность ребенка к взаимодействию и общению со взрослыми и сверстниками.

Несмотря на имеющиеся исследования на современном этапе развития отечественной психологии проблема структуры и механизмов коммуникативного взаимодействия у дошкольников, остается недостаточно изученной.

Актуальность темы заключается в том, что на современном этапе недостаточно уделяется внимания в дошкольных учреждениях коммуникативной деятельности дошкольников со взрослыми в детском саду и ее диагностике.

Проблема исследования: каково значение общения дошкольников со взрослыми в детском саду.

Цель данной работы: выявление методов диагностики общения дошкольников со взрослыми в детском саду.

Объект исследования: общение дошкольников со взрослыми как коммуникативная деятельность.

Предмет исследования: диагностика общения дошкольников со взрослыми в детском саду

В соответствии с целью определены задачи исследования:

1. Изучить в научной литературе проблему диагностики общения дошкольников со взрослыми в детском саду.

2. Выделить особенности проявления общения дошкольников со взрослыми в детском саду.

3. Организовать эмпирическое исследование, направленное на диагностику общения дошкольников со взрослыми в детском саду.

4. Обобщить и представить результаты исследования.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, обобщение.

Гипотеза: развитие общения детей в детском саду будет наиболее эффективной, если диагностика коммуникативной деятельности детей со взрослыми будет осуществляться в процессе совместной деятельности детей со сверстниками, взрослый будет сочетать адекватную положительную и отрицательную оценку деятельности детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в изучении проблемы диагностики общения дошкольников со взрослыми в детском саду.

Практическая значимость исследования в выявлении роли взрослого в повышении уровней сформированности коммуникативной деятельности у дошкольников в общении со сверстниками и взрослым.

Глава 1. Теоретические основы диагностики общения дошкольников со взрослыми в детском саду

1.1. Характеристика общения дошкольников со взрослыми как коммуникативной деятельности

Дошкольный возраст – уникальный период интенсивного, всестороннего развития ребёнка. В этом возрасте закладываются начальные ключевые компетенции, главной из которых является - коммуникативная.

Обратимся к определению понятия общения. Общение, как отмечает М. И. Лисина, это взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер. [18, с.85]

Согласно взглядам отечественных психологов, таких, как: Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др., коммуникативная деятельность выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей [12, 14].

С точки зрения М. И. Лисиной, общение и коммуникативную деятельность можно рассматривать как тождественные понятия. Иными словами, коммуникативная деятельность сводится к сложной многоканальной системе взаимодействия людей, которая требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности. Любая деятельность характеризуется определённой структурой. Коммуникативная деятельность имеет свои структурные специфические компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства [18].

Согласно введенному стандарту дошкольного образования, предполагается выделение коммуникативно-личностной образовательной области. Организация коммуникативной деятельности должна способствовать конструктивному общению и взаимодействию с взрослыми и сверстниками, овладению устной речью как основным средством общения. [37]

 Формированию взаимодействий уделяется внимание в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» современных дошкольных образовательных программ, которое направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Коммуникативность, по мнению М. И. Лисиной - это умение общаться, используя при этом мимику, жесты, речь, интонацию, обмен чувствами, эмоциями. Умение общаться это важнейшее условие успешного социального, интеллектуального развития ребёнка [18].

Только в общении с другими людьми человек устанавливает личностные отношения, познает другого человека. Может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Без общения человек существовать не может, т.к. это его важнейшая человеческая потребность.

Способность ребенка к коммуникации является одним из критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Коммуникация выступает как форма открытого действия при воспитании детей дошкольного возраста, поэтому успешность плодотворного взаимодействия ребенка и взрослого будет зависеть от того, насколько хорошо развита коммуникативная деятельность дошкольника.

По функциональному составу сформированное общение должно включать в себя информативные, побудительные, контролирующие, оценочные и другие типы контактов. При оценке способности к контактам необходимо учитывать, насколько разнообразны обращения ребенка к партнеру и какие именно функции выполняют различные контакты.

Коммуникативная деятельность, как любой процесс включает в себя следующие компоненты:

1. Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект выделял А. Н. Леонтьев. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнёра, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребёнка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребёнок познаёт и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения [14].

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого (или других) участников общения. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое значение тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке [14].

3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения естественно приводит к выводу о том, что мотивы общения должны воплощаться - или, по терминологии А. Н. Леонтьева, «опредмечиваться» - в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнёр по общению. Следовательно, для ребёнка мотивом деятельности общения является взрослый. Человек, как мотив общения - объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребёнок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остаётся мотивом общения для ребёнка, но всё время закономерно изменяется то в этом человеке, что больше всего побуждает ребёнка к деятельности [14].

Общение со взрослыми в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребёнка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребёнка (потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке). На этой основе выделяется три основных категории мотивов общения: познавательные, деловые, личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребёнка появляются поводы для обращения ко взрослому.

Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых.

Личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребёнка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.

4. Действие общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает [14].

5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются действия общения. Выделяют три основные категории средств общения: экспрессивно-механические, предметно-действенные и речевые.

Экспрессивно-механические выражают, предметно-действенные изображают, а речевые - обозначают то содержание, которое ребёнок стремится передать взрослому и получить от него [14].

7. Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится «общий результат», отраженный в определении общения, также и взаимоотношения по мнению многих психологов, таких как: Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, избирательные привязанности по мнению С. В. Корницкой, Р. А. Смирновой, и, главное, образ самого себя и других людей участников общения по мнению Н. Н. Авдеевой, И. Т. Димитрова, А. И. Силвестру, А. А. Бодалева и др. [15, 24].

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребёнка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач, как считают М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова и др. Различают четыре этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым [8].

1 этап - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.

2 этап - нужда в сотрудничестве или соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребёнка после овладения им произвольным хватанием.

3 этап - нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.

Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.

4 этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребёнок стремится добиться общности взглядов со взрослыми. Это позволяет малышу использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребёнка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого.

Анализ общения как деятельности позволяет четко определить его качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к общению у человека и в ходе онтогенетического развития. И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестают сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов; напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения. Важное преимущество предлагаемого подхода к общению как к коммуникативной деятельности мы видим также в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и в конечном счете определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида.

Коммуникативная деятельность развивается, по мнению М. И. Лисиной, в несколько этапов [18]:

Прежде всего, это установление отношений ребенка с взрослым, где взрослый является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

На следующем этапе взрослый выступает уже не носителем образцов, а равным партнером по совместной деятельности.

На третьем этапе между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

На четвертом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации «знаемого» в «реально действующее».

Последний этап в развитии коммуникативной деятельности, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению. [18, с.102]

Можно сделать вывод, что коммуникативная деятельность – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер. коммуникативная деятельность выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Общение и коммуникативную деятельность можно рассматривать как тождественные понятия. Коммуникативная деятельность, как любой процесс включает в себя следующие компоненты: предмет общения, потребность в общении, коммуникативные мотивы, действие, задачи, средства и продукты общения.

1.2 Развитие общения детей со взрослыми в дошкольном возрасте

Развитие общения, в качестве целостной коммуникативной деятельности, рассматривается как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребёнка в общении со взрослыми, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребёнка [10].

Ситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети ещё не овладели хватательными движениями целенаправленного характера... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

Основным способом усвоения общественного опыта является подражание действиям взрослого. Это происходит в тех случаях, когда ребёнок уже способен к сотрудничеству с взрослыми, т.е. желание ребёнка выполнять задание, предложенное взрослым. Усвоение общественного опыта происходит в процессе активной деятельности самого ребёнка – общения, предметной деятельности, игры, учения.

Е. А. Стребелева отмечает, что в соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные действия, а затем действия по подражанию взрослому уступают место самостоятельной деятельности [9].

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные действия, позы и т.д.

М. Я. Басов отмечает, что после 10 месяцев ребенок уже интересуется внутренним содержимым вещи – пытается расчленить предмет на составные части и вновь соединить их. Малыш сам пытается присоединиться к взрослому, пробует сделать то же, что он. Так постепенно ребенок овладевает специфическими действиями с предметами. [2].

Важнейшим приобретением детей раннего возраста считается понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте. Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребёнка и взрослого в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому».

Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, и дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.

В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение со взрослым [18].

Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию [18].

Внеситуативно-познавательная форма общения ребёнка со взрослым (3-5 лет) развёртывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире [18].

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.

Наиболее типичной эта форма выступает для младших и средних дошкольников. У многих детей она остаётся высшим достижением до самого конца дошкольного детства. Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обуславливает особую чувствительность детей трёх - пяти лет к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвалы.

Важнейшим средством коммуникации не уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть данной формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослыми состоит в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их понимания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений перестаёт вскоре исчерпывать интересы детей, их всё больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получило опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей [18].

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях.

Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым (6 - 7 лет). В отличие от предыдущей формы она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнёр ребёнка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания, как член общества, как особая личность со всеми его свойствами и взаимосвязями [13, 18].