V006417 Дипломная работа Совершенствование критерий формирования и развития личности в условиях организации воспитательной системы школы

Введение

Возрождение воспитательной проблематики является характерным признаком современного образования. В конце ХХ века российское общество остро ощутило глобальный кризис, который охватил не только все социальные, производственные, политические, экономические и другие сферы, но и самого человека - его сознание, чувства, поведение. Социально-экономическая и политическая ситуация, которая сложилась в современном мире обуславливает необходимость изменения приоритетов в учебно-воспитательном процессе, выдвигая на первый план не только традиционную задачу повышения качества образования, но и требуя в первую очередь особых педагогических усилий от школы в решении проблемы адаптации ребенка в окружающем социуме.

Главное в инновационном преобразовании школы – создание такой социокультурной, предметно-образовательной среды, где бы в комплексе решались задачи учебно-воспитательного процесса на принципах взаимообогащения, взаимоуважения, сотрудничества педагогов, учащихся и родителей.

Актуальность темы дипломной работы обусловлена тем, что на сегодня не в достаточной степени исследованы проблемы моделирования воспитательных систем организаций образования, выявления их особенностей, управления воспитательной работой в школах.

Именно такие школы  должны стать экспериментальной площадкой для разработки передовых технологий воспитания и развития, внедрение которых в практику позволит преодолеть и повысить уровень общего развития и воспитанности учащихся.

Как показывает анализ практического опыта и научных достижений в исследуемой области, существует противоречие между необходимостью научно-обоснованного управления воспитательной системой и не разработанностью его научно-педагогических условий. Поэтому теоретическое осмысление новых подходов к формированию воспитательной работы в инновационных школах и поиск наиболее эффективных условий организации управления этой работы составили проблему нашего исследования и явились основанием для выбора его темы в ее следующей формулировке: «Совершенствование воспитательной системы школы на основе риск-ориентированной модели управления».

Объект исследования: развитие воспитательной системы современного образовательного учреждения.

Предмет исследования: инновационные подходы к организации воспитательной системы в «Школа-лицей №2» города Армянска Республики Крым.

Гипотеза исследования: успешное формирование и развитие основ гражданственности и патриотизма личности в условиях адекватной воспитательной системы будет эффективным, если:

• воспитание будет построено на нравственных идеалах;

• организация воспитательной деятельности будет строиться на основе традиций нашего государства;

• будет реализована миссия школы - создание для учащихся оптимальных условий по овладению ключевыми компетенциями, необходимыми для жизни и профессиональной реализации в поликультурной и высокотехнологичной среде.

Методологической основой исследования являются: системный, личностный, деятельностный, личностно-ориентированный, синергетический, амбивалентный, культурологический и инновационный подходы.

Цель дипломной работы: совершенствование критерий формирования и развития личности в условиях организации воспитательной системы школы для проектирования воспитательного пространства в условиях реализации ФГОС.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические аспекты организации воспитательной системы в инновационных школах.

2. Определить особенности организации воспитательной системы в условиях реализации ФГОС нового поколения.

3. Определение критерии формирования и развития личности в условиях организации воспитательной системы школы.

4. Внедрение риск-ориентированной модели управления в развитии воспитательного процесса (на примере «Школа-лицей №2» города Армянска).

5. Определить результативность воспитательной деятельности в результате минимизации факторов риска.

Теоретическую основу исследования составили: системная концепция нововведений, концепция инновационно-дидактической деятельности, традиции классического образования.

Источники исследования: официальные документы (законы, правила, положения, концепции, проекты и др.), труды классиков по педагогике и психологии, теории управления системой образования, материалы исследований по разработке и апробации моделей воспитательной системы в образовании, научные труды по личностно-ориентированному образованию, гумманизации образования, издания периодической печати по актуальным проблемам педагогики и образования, образовательные программы.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по исследуемой проблеме; исследование текущей документации, опыта работы и инновационной педагогической деятельности; системный и сравнительный анализ; классификация, систематизация и интерпретация полученных данных; методы организации структур управления.

Эмпирические методы: наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, эксперимент, беседы со специалистами и др.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы организации воспитательной системы в школе

1.1. Воспитательная система школы в контексте образовательной системы

Воспитательный процесс, представляющий собой динамическую систему, направлен прежде всего на социальное развитие человека. Для эффективного решения данной задачи необходимо, чтобы воспитательный процесс осуществлялся целостно, что на практике реализуется через создание воспитательной системы.

Воспитательная система как педагогический феномен интенсивно изучается наукой с начала 1970-х гг. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы, среди авторов которой следует назвать Л. И. Новикову, В. А. Караковского, A. M. Сидоркина, Н. Л. Селиванову и др. В их исследованиях воспитательная система рассматривается как целостный социально-педагогический организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат.[3]

Воспитательная система имеет сложную структуру, в которой выделяют следующие компоненты:

• цели, выраженные в исходной концепции, т.е. совокупность идей, для реализации которых она создается;

• деятельность, обеспечивающая реализацию данной концепции;

• субъекты деятельности (ее организаторы и участники);

• отношения, рождающиеся в деятельности и общении и интегрирующие субъектов в некую общность;

• среда системы, освоенная входящими в нее субъектами;

• управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и способствующее развитию этой системы.

Воспитательная система определяет содержание, методики и технологии воспитательной работы.

Рис.1 Система воспитательной работы школы

Воспитательная система школы может быть представлена как единство следующих структурных компонентов:

• Целенаправленность в воспитательной работе.

• Основные методы педагогического воздействия.

• Социально-формирующая воспитывающая среда.

• Трудовое воспитание.

• Воспитательные комплексы.

• Воспитание на уроке.

• Система методов воспитания.

• Единство педагогического коллектива.

• Система работы классного руководителя .[20]

Рассмотрим последовательно все компоненты воспитательной системы.

Целеполагание и целенаправленность в воспитании.

Целеполагание в воспитательной системе – это осознанность, осмысленность, ясность в планировании, организации, действиях.

Целеполагание – это:

• мотив, побуждающий к активной деятельности.

• Понимание, для чего, зачем, во имя чего.

• Рациональность, практичность, прагматизм.

• Уход от стихийности, формализма.

• Научный подход.

К целям предъявляются определенные требования: конкретность, детальность, определенность, реальность и прогнозируемость результатов, понимание и принятие целей всеми субъектами.

Целеопределенность должна быть всеохватывающей, начиная от целей и задач, заканчивая воспитательными целями отдельных внеклассных мероприятий.

Структура воспитательных целей и задач:

• «Модель личности» - основная перспективная цель воспитания.

• Воспитательные задачи школы на год.

• Воспитательные цели и задачи класса.

Воспитательные цели и задачи воспитательных комплексов (детских объединений, кружков, секций, библиотеки, внеклассных мероприятий, уроков и т.д.).

Перспективы каждого отдельного ученика, которые можно разделить на дальние и ближайшие (дальние – это окончание школы, профессиональный выбор, поступление в вуз; ближайшие – это успеваемость, физическое развитие, участие в общешкольной жизни, самовоспитание).

Воспитательный процесс выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, где каждый новый шаг – ступенька вверх в духовном и физическом становлении. Поэтому воспитательные цели можно расположить в определенной последовательности, как бы проецируя последовательное, в соответствии с возрастным развитием, разворачивание осмысления жизни как таковой.

Субъектами современной (гуманистической) воспитательной системы являются не только педагоги, но и сами дети. В этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания. И педагоги, и дети конкретизируют стоящие перед ними цели, переводят их в ранг практических задач и реализуют в процессе совместной деятельности. В силу этого важнейшим условием эффективности системы является объединение детей и взрослых в коллектив, выступающий ядром гуманистической воспитательной системы.

Чтобы воспитательная деятельность являлась системообразующей, она должна быть совместной, творческой, личностно значимой и носить гуманистический характер. Именно эти факторы в первую очередь определяют воспитательный потенциал системы. Деятельность становится системообразующей, если в ее организации испытывают потребность все субъекты педагогической деятельности и если она связывает в целостный педагогический процесс учебную и внеучебную работу. Это означает, что создание воспитательной системы, по сути, есть процесс гармонизации учебной и внеучебной деятельности школьников. [3]

Любая гуманистическая воспитательная система является открытой системой, т. е. в ее становлении, функционировании и развитии большую роль играет окружающая среда – и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы.

Воспитательная система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности; поэтому она – не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен: в нем бывают и спады, и подъемы, и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения.

Источником развития воспитательной системы служит прежде всего разрешение противоречия между процессом интеграции и процессом дезинтеграции. Интеграция выражается в сплочении коллектива, в установлении устойчивых межличностных отношений, стандартизации ситуаций и т. д., дезинтеграция – в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, возникновении ситуаций, противоречащих принятым нормам и ценностям, и т. д. [15]

Противоречия между интеграцией и дезинтеграцией развития воспитательной системы конкретизируются в противоречиях между системой и личностью. Процессы интеграции создают благоприятные условия для социальной адаптации; напротив, дезинтеграционные явления в системе способствуют отчуждению между ребенком и педагогом.

Главный критерий эффективности функционирования воспитательной системы – развитие личности ребенка. В связи с этим управление воспитательной системой включает в первую очередь управление взаимодействием системы и личности, процессом их взаимного влияния. Это требует поиска путей оптимального включения личности (и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе.

Воспитательная система школы. Воспитательная система как социально-педагогический феномен имеет множество разновидностей (типов). Тип воспитательной системы определяется содержанием системообразующих видов деятельности. Так, в воспитательных системах школ, лицеев, гимназий единственным системообразующим видом может быть познавательная деятельность. В воспитательной системе учреждения дополнительного образования (центра детского творчества, молодежного объединения, клуба и др.) системообразующие виды деятельности определяются профилем учреждения. В школе при сельскохозяйственном предприятии одним из системообразующих видов деятельности является труд. Разновидность воспитательной системы зависит также от типа школы, ее месторасположения, количества учащихся, опыта работы педагогического коллектива, традиций и т. д. Кроме того, можно вести речь о воспитательной системе отдельных педагогов – классных руководителей или учителей-предметников.[3]

Чаще всего в педагогической теории и практике речь идет о воспитательной системе школы, целесообразность создания которой обусловлено следующими факторами:

• интеграцией усилий субъектов воспитательной деятельности, укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процесса;

• расширением диапазона возможностей за счет освоения и вовлечения в воспитательный процесс окружающей природной и социальной среды;

• экономией времени и сил педагогического коллектива за счет преемственности в содержании и методах осуществления воспитательного процесса;

• созданием условий для самореализации и самоутверждения учащихся, учителей, родителей за счет расширения деловых и межличностных отношений в коллективе.

Воспитательная система школы включает совокупность компонентов. Первый компонент является главным детерминирующим и интегрирующим фактором становления, функционирования и развития воспитательной системы. Воспитательную систему школы невозможно представить без цели, поскольку при отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет смысл, ведь ее сущностной характеристикой является целенаправленность. По меткому выражению В. А. Сухомлинского, в учебном заведении и стены могут воспитывать, но возможно, что и весь коллектив школы не будет способен к воспитанию, если педагоги будут действовать разрозненно и нецеленаправленно. [21]

Наряду с целью коллектив учебного заведения определяет совокупность идей, на основе которых моделирует и строит свою жизнедеятельность. Данные идеи могут стать основными положениями Устава школы, принципами построения воспитательной системы, правилами Кодекса жизни в школе. Идеи могут быть сформулированы следующим образом:

• принцип творческого саморазвития личности;

• принцип гуманизации и демократизации воспитательных отношений;

• принцип опоры на интересы и потребности учащихся, педагогов, родителей и других участников образовательного процесса;

• принцип ориентации на общечеловеческие ценности и опоры на национальные, региональные и местные традиции.

Второй компонент воспитательной системы школы – это совокупный субъект воспитательного процесса, в качестве которого выступают члены сообщества детей и взрослых, реализующие вместе и раздельно цели воспитания и совместной жизнедеятельности. Характер и формы взаимодействия субъектов воспитательного процесса должны соответствовать уровню развития коллектива учебного заведения. Для этого надо учитывать неоднородность коллектива, в котором могут существовать следующие группы:

• инициативная, которая является генератором идей и организатором деятельности;

• сторонники инициаторов и «сочувствующие» им;

• отдельные группы или индивиды, которые отрицательно относятся к целям воспитательной системы и препятствуют ее построению;

• равнодушные ко всему происходящему личности.

Данные группы существуют не только в учительской, но и в ученической и родительской среде. Следовательно, для обеспечения эффективного функционирования воспитательной системы школы инициаторы должны использовать различные способы взаимодействия с этими группами.

Значение третьего компонента – подсистемы деятельности и общения – заключается в следующем. Успех функционирования воспитательной системы во многом зависит от правильного выбора системообразующей деятельности, способов и форм взаимодействия членов школьного коллектива в процессе совместных дел, степени личностной и общественной значимости совершаемой работы.

Воспитательная деятельность является системообразующей в том случае, если она отвечает ряду требований:

• выражает общую коллективную потребность и является личностно привлекательной в глазах если не всех, то большинства школьников;

• не формально, а естественно и реально соответствует главной цели и задачам воспитательной системы;

• связана с другими видами деятельности и имеет точно определенное место в целостном содержании воспитательного процесса;

• педагогический коллектив владеет технологией оптимальной реализации воспитательной деятельности;

• в данном коллективе есть материальная и кадровая база для успешной ее реализации.

Четвертый компонент воспитательной системы школы – это внутренняя и внешняя среда, освоенная школьным коллективом (воспитательная среда). Среда является жизненным пространством, в котором реализуются основные цели, задачи и замыслы участников воспитательного процесса. Следует помнить, что не вся окружающая школу социальная и природная среда является воспитательной, а лишь та ее часть, которая освоена школьным коллективом. Освоение воспитательной среды осуществляется несколькими путями, включающими:

• ознакомление школьников с окружающей средой в процессе целесообразного, концентрического, постепенного увеличения радиуса освоения и расширения знаний школьников о доступных объектах;

• педагогизацию окружающей среды за счет участия родителей и общественности в делах и управлении школой, обучения их психолого-педагогической грамоте;

• персонализацию среды, связанную с тем, что каждый индивид и каждая ученическая общность должны найти в окружающей среде свою излюбленную нишу, своих друзей, конкретные объекты для приложения своих сил;

• формирование у учащихся адекватного отношения к положительным и отрицательным явлениям окружающей среды. [16]

Создание и развитие воспитательной системы школы состоит из нескольких этапов.

На этапе становления в существующую или вновь создаваемую школу вносится определенная идея, образ будущей школы. Определяется цель воспитательной системы, разрабатывается концепция ее создания: намечаются принципы деятельности педагогического и ученического коллективов, приоритетные и системообразующие виды деятельности, формы их организации. Основная цель первого этапа – отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников. В процесс создания системы вовлекается все большее количество педагогов, учащихся, их родителей, участвующих в совместной деятельности. Главная характеристика воспитательной системы школы на данном этапе – ее стремление к упорядоченности. [8]

На этапе стабильного развития воспитательной системы школы развивается школьный коллектив, ведущей становится коллективная деятельность, формируется стабильное общественное мнение. Создаются органы само– и соуправления, отрабатываются наиболее эффективные педагогические технологии. Главная трудность педагогического управления школьной воспитательной системой на этом этапе состоит в согласовании темпов развития ученического и педагогического коллективов.

Третий этап – окончательное оформление воспитательной системы школы – характеризуется тем, что школьный коллектив действует как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, совместной деятельностью, отношениями творческого сотрудничества. В центре внимания воспитательной системы находятся воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой личности, развитие демократического стиля руководства и отношений. Отмечается значительное повышение культуры педагогов-воспитателей, обретение ими гуманистической позиции, освоение технологий гуманистического воспитания. Система накапливает и передает свои традиции. Воспитательная система школы и среда активно и творчески взаимодействуют.

Четвертый этап – перестройка воспитательной системы школы – наступает, когда усиливаются дезинтеграционные явления, связанные с поиском нового, оригинального в жизни школьного коллектива. Причинами таких явлений могут быть дефицит новизны, усталость педагогов, стремление к обновлению жизни школы. Явление кризиса – естественный процесс в развитии системы, в ходе которого она вступает на новый этап послекризисного развития, где преобладающими вновь становятся интеграционные процессы.

Обновление воспитательной системы может носить не только развивающий, но и разрушающий характер. Ведущую роль в этом играют педагогическая концепция, которая лежит в основе системы, а также доминирующий вид деятельности, выступающий главным системообразующим фактором. Система меняется коренным образом в том случае, если вместе со сменой доминирующей деятельности меняются и педагогические концепции.

Система обновляется за счет инноваций, ведущих к ее изменениям. Однако новый этап может закончиться и развалом системы, когда после кризиса не последует очередного витка развития, а произойдет распад системообразующих связей. Развал воспитательной системы нередко связан с уходом из школы ее автора. [14]

Успешность функционирования школы как воспитательной системы и эффективность ее движения от одного этапа развития к другому могут оцениваться на основе критериев, позволяющая ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система.

Данные критерии условны, они могут конкретизироваться применительно к той или иной воспитательной системе школы.

Воспитательные системы в истории педагогики и на современном этапе.

За долгую историю существования педагогики как науки и практики возникало множество воспитательных систем, основанных на различных философских, социологических и психолого-педагогических концепциях. Охарактеризуем часть из них.

Самые древние системы воспитания, описанные в ряде источников и дошедшие до наших дней в виде отдельных идей и направлений, были созданы в греческих городах-государствах Спарте и Афинах и отражали специфику их экономического и политического устройства.

Спартанская система воспитания по преимуществу преследовала цель подготовить воина, крепкого телом и духом. Воспитание такого воина брало на себя государство и осуществляло в три этапа. На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки чтения и письма и приобщались к физическому закаливанию (ходили босиком, спали на тонкой соломенной подстилке, проходили жестокие физические испытания), приучались к аскетизму, немногословию, суровому контролю и дисциплине. На втором этапе (15–20 лет) молодые люди помимо грамоты осваивали пение и музыку, приучались переносить голод и физическую боль, самостоятельно добывать пищу; принимали участие в расправах над рабами и физических наказаниях провинившихся товарищей, приобретали навыки самоконтроля и самодисциплины. На третьем этапе (20–30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена воинской общины, которому надлежало в совершенстве владеть копьем, мечом, дротиком и другими видами оружия, быть безоговорочно преданным интересам государства и в любую минуту готовым к исполнению воинского долга и самопожертвованию. [3]

Традиции спартанского воспитания стали предметом подражания в последующие эпохи, особенно в системах закрытых военных учебных заведений.

Афинская система воспитания ставила своей целью воспитание всесторонне и гармонически развитой личности, показателями чего служили победы в соревнованиях по гимнастике, танцах, музыке, в словесных спорах. Система воспитания также реализовывалась поэтапно. На первом этапе (7-16 лет) дети посещали одновременно мусическую (музыкальную) и гимнастическую школы (палестры), в которых получали литературное, музыкальное и военно-спортивное воспитание. На втором этапе (16–18 лет) юноши совершенствовали свое образование и воспитание в гимнасиях, где приобретали опыт красноречия и ведения споров. На заключительном этапе (18–20 лет) лучшие юноши совершенствовали военное мастерство в эфебиях.

Афинская система воспитания была ориентирована на овладение «совокупностью добродетелей», которые в дальнейшем получили известность как «семь свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа вошла в историю как символ греческой образованности.

В Европе VI–XV вв. большое влияние на формирование воспитательных систем имели религиозные традиции (православная, мусульманская, буддийская, иудейская), согласно которым задачей воспитания было достижение человеком гармонии между земным и небесным существованием. Содержательную основу такого воспитания составляли религиозно установленные нравственные нормы, отражающие вечные представления человечества о добре и зле.

Параллельно с этим в эпоху Средневековья существовала система рыцарского воспитания, которая включала в себя жертвенность, религиозное послушание в сочетании с личной свободой, служение Прекрасной Даме, соблюдение кодекса чести. В основе содержания рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из четырех этапов. До 7 лет мальчик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет он служил пажом у супруги феодала и приобретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни. С 14 до 21 года юноша становился оруженосцем при рыцарях, осваивая «начала любви, войны и религии». В 21 год его посвящали в рыцари, основанием для чего служили испытания на физическую, воинскую и нравственную зрелость, продемонстрированные на турнирах, поединках и пирах.

Одной из первых авторских воспитательных систем стала система воспитания джентльмена, предложенная английским философом и педагогом Джоном Локком (1632–1704) и легшая в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII–XX вв. В трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693) он обосновал тезис о решающей роли воспитания в формировании личности и значении среды в процессе воспитания, поскольку «душа человека – чистая доска без всяких знаков и идей, которую надлежит заполнить воспитанием». Идеалом воспитания, согласно Локку, является высокообразованный и деловой человек. Главными составляющими в его воспитании выступают физическое воспитание, нравственное воспитание трудовое воспитание, развитие любознательности и интереса к учению.

Воспитательная система выдающегося французского педагога и философа Селестена Френе (1896–1966), сельского учителя из местечка Ванс, разрабатывалась на основе концепции свободного воспитания. По мнению Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и саморазвитие личности. В ряде философско-педагогических трудов он описал и внедрил в реальную практику модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить». Воспитание – процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с особенностями возраста и способностями личности, большая роль в воспитательном процессе принадлежит школьному самоуправлению. С. Френе подчеркивал, что в деятельности детей нет ошибок, а есть недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать».

С. Т. Шацкий был уверен, что только труд способен внести «смысл и порядок в детскую жизнь», но он должен иметь для них личную и общественную значимость, труд должен быть направлен на развитие сил и способностей детей, он должен развивать у детей деловые связи и партнерские отношения.

Воспитательная система в педагогической практике С. Т. Шацкого выступала как целостное социально-педагогическое единство, в состав которого входили ясли и детские сады, начальная и средняя школы, школа-интернат, клуб, читальня. Кроме того, были созданы подструктура исследовательских учреждений и система повышения квалификации педагогических кадров.

Воспитательная система выдающегося педагога советской эпохи Антона Семеновича Макаренко (1888–1939) создавалась в 1920-е гг., когда в России решалась масштабная задача – поиск эффективных путей борьбы с беспризорностью. С этой целью А. С Макаренко в 1920 г. организовал под Полтавой Трудовую колонию имени A. M. Горького для перевоспитания малолетних преступников, а позже – Детскую трудовую коммуну имени Ф. Э. Дзержинского. Особенностью воспитательной системы Макаренко являлась диалектическая взаимосвязь целей и средств воспитания, что нашло выражение в следующих основных принципах деятельности: 1) гуманизм воспитательного воздействия, заключающийся в формуле: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему»; 2) коллективный характер воспитания, выступающий сердцевиной всей системы деятельности детского сообщества; 3) наличие «системы перспективных линий», т. е. ближних, средних и дальних целей, делающих жизнь детей осмысленной и наполненной ожиданиями «завтрашней радости»; 4) наличие параллельного действия, при котором влияние на личность оказывает не только педагог, но и коллектив на основе общественного мнения; 5) вовлеченность детского коллектива в интересный, содержательный общественно полезный труд, способный приносить радость и гордость за достигнутые результаты; 6) организация досуговой деятельности на основе разнообразных кружков по интересам (хоровой кружок, драмкружок, спортивно-военный, шахматно-шашечный, танцевальный, литературный, кружок политграмоты, световая газета, кружок сказок).