V006312 Дипломная работа Влияние компьютерных игр на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка младшего школьного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………………………………………...……………...7

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста 7

1.2 Специфика эмоционально-волевой сферы младших школьников 14

1.3 Компьютерные игры в жизни младших школьников и их влияние на эмоционально-волевую сферу 23

1.4 Понятие «компьютерная зависимость» и ее проявления 35

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 41

2.1 Результаты диагностики эмоционально-волевой сферы младших школьников 41

2.2 Программа коррекции негативного влияния компьютерных игр на развитие младших школьников 50

2.3 Разработка практических рекомендаций для учителей и родителей учащихся начальных классов 74

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 77

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 79

ПРИЛОЖЕНИЯ 84

Введение

Актуальность проблемы обусловлена возрастающей компьютеризацией и интернетизацией общества. Компьютер стал основным элементом техногенного развития человечества. Именно компьютер способен решать бесконечное множество поставленных человеком задач, одной из которых является доступ к всемирной системе объединенных компьютерных сетей – Интернету. Следует заметить, что Интернет развивается стремительно. Так, на сегодняшний день Интернет имеет более 2,3 миллиарда пользователей, регулярно использующих сеть. 3 июня 2011 года была принята резолюция ООН, признающая доступ в Интернет базовым правом человека. С возрастанием популярности компьютеров и Интернета проявились и негативные аспекты его применения. Так, некоторые пользователи сети настолько увлекаются виртуальным пространством, что начинают предпочитать Интернет реальности, проводя за компьютером до 18 часов в день. Возникающую у этих пользователей психологическую зависимость – интернет-зависимость – ученые сравнивают с физиологической зависимостью от наркотических веществ – наркоманией, также имеющей психологический компонент. Интернет-зависимость – это навязчивое желание подключиться к Интернету и болезненная неспособность вовремя отключиться от Интернета. По данным различных исследований, интернет-зависимыми сегодня являются около 10% пользователей во всём мире. Российские психиатры считают, что сейчас в стране процент интернет-зависимых пользователей достигает 4-6%.

Использование компьютеров и электронных гаджетов также оценивается неоднозначно. Призванный помогать в учебной деятельности, компьютер стал напротив средством отвлечения, причем не только от учебы, но и от реальной жизни. Школьники, вместо того, чтобы использовать компьютер и доступ в мировую сеть для поиска интересной учебной информации или выполнения домашних заданий, бесконтрольно играют в компьютерные игры и занимаются интернет-серфингом (т.е. переходят от одной случайно ссылке к другой, не имея явной цели).

Можно говорить о том, что XXI век для человечества становится веком информационным. Традиционные черты социальной и биологической жизни человека заменяются новыми, на смену различным формам общественной организации постепенно приходит информационное сообщество. Более того, изменяются традиционные способы социализации индивида обществом, возникает потребность в иных нормах, установках и ценностях. Возникает новый, «виртуальный» мир, со своими законами, всеобщей доступностью информации, правом на свободу самовыражения и своими проблемами. На сегодняшний день эти новые законы, различные влияния виртуальности и психологические особенности людей, вовлеченных в Интернет-сеть, остаются мало изученными и на наш взгляд требуют внимания со стороны развивающейся психолого-педагогической науки.

Противоречие исследования:

- с одной стороны, несмотря на то, что в научном мире еще ведутся споры о влиянии компьютерных игр на психическое развитие детей, негативное влияние компьютерной игровой зависимости уже неоспоримо;

- с другой стороны, в методическом отношении проблема коррекции негативного влияния компьютерных игр на развитие младших школьников разработана явно недостаточно.

Объект исследования – развитие эмоционально-волевой сферы младшего школьника.

Предмет исследования – влияние компьютерных игр на развитие эмоционально-волевой сферы младшего школьника.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность программы коррекции негативного влияния компьютерных игр на развитие младших школьников.

Гипотеза исследования:

- младшие школьники с выявленной компьютерной игровой зависимостью отличаются от своих сверстников с естественной вовлеченностью в компьютерные игры более низким уровнем развития социальных эмоций, волевых качеств, понимания эмоций окружающих и морально-этических суждений;

- участие младших школьников с выявленной компьютерной игровой зависимостью в работе программы коррекции негативного влияния компьютерных игр на развитие младших школьников обеспечит рост развития социальных эмоций, волевых качеств, понимания эмоций окружающих и морально-этических суждений.

Задачи исследования:

1. Представить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.

2. Выявить специфику эмоционально-волевой сферы младших школьников.

3. Рассмотреть компьютерные игры в жизни младших школьников и их влияние на эмоционально-волевую сферу.

4. Изучить понятие «компьютерная зависимость» и ее проявления.

5. Проанализировать результаты диагностики эмоционально-волевой сферы младших школьников.

6. Предложить программу коррекции негативного влияния компьютерных игр на развитие младших школьников.

7. Разработать практические рекомендации для учителей и родителей учащихся начальных классов.

Методологическими подходами исследования выступили труды ученых по данной проблеме, теории личностно-деятельного, системного подходов к изучению социально-психологических явлений.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тестирование; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ эмпирических данных; математико-статистическая обработка эмпирически данных.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов работы с целью организации коррекционно-профилактической деятельности, нацеленной на преодоление негативных последствий чрезмерной увлеченности младших школьников компьютерными играми.

База исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №35» (Московская область, Ногинский район, село Кудиново, улица Центральная, дом 22).

Выборка испытуемых: в эмпирическом исследовании приняли участие 30 младших школьников в возрасте 8-9 лет.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Вопросы возрастной периодизации психического развития личности вызывают много споров. Ученые не могут выработать единой точки зрения ни по вопросам основания для классификации, ни по границам возрастного периода.

В таблице 1 нами приведены подходы к периодизации возраста, который в отечественной науке принято назвать младшим школьным возрастом [9].

Таблица 1 – Подходы к периодизации возраста

Автор периодизации Границы возрастного периода Название периода

Л.И. Божович 7-11(12) лет младшее школьное детство

Л.С. Выготский 7-14 лет детство

Д.Б. Эльконин 7-11(12) лет младший школьный возраст

Дж. Биррен 5-12 лет третья фаза детства

Д. Бромлей 5-11(13) лет  ранее школьное детство

В. Квинн 6-12 лет детство

Г. Крайг 6-11 лет среднее детство

Ж. Пиаже 7-11 период развития конкретных мыслительных операций

З. Фрейд  5-12 лет латентная стадия

Э. Эриксон 6-11 лет латентная стадия

В данном исследовании мы используем подход к возрастной периодизации Д.Б. Эльконина [50], в которой младший школьный возраст охватывает период от 7 до 11-12 лет.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Этот возраст определяется важным обстоятельством – поступлением ребенка в школу. По мнению Е.А. Бузаровой [6, c. 338-353], новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.

Важнейшей психолого-педагогической характеристикой в возрастной периодизации является понятие ведущей деятельности периода.

С.И. Сырицына [45, c. 74-80] пишет о том, что в младшем школьном возрасте при начале школьного образования традиционная деятельность ребенка испытывает изменения, ведущей в новой ситуации социального развития становится учебная деятельность, для успешного формирования которой возникает потребность в соответствующем мотиве, т.е. мотиве учения. Именно в зависимости от мотива учение занимает ту ли иную роль в развитии ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: и к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Содержание и социальные задачи возраста можно определить как усовершенствование и закрепление тенденций развития старшего дошкольного возраста и адаптация к новой социальной роли ученика.

В.В. Давыдов [16, c. 91-94] отмечает, что мотивы классифицируются на понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. При подобной структуре необходимо отличать мотивы, порождаемые учебной деятельностью, и несвязанные с учебой узколичные или широко социальные. Так, непосредственно мотивы учения в младшем школьном возрасте еще не приобретают ведущего значения, уступая главенство более широким социальным, узколичным, учебным и познавательным.

Итак, ведущей деятельностью младшего школьного возраста выступает учебная деятельность. Именно поэтому успешность школьного обучения ребенка младшего школьного возраста обуславливает его личностную успешность: самооценку, уровень притязаний, ценностно-смысловую сферу.

Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте ведущая деятельность заменяется с игровой на учебную, для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста продолжает быть актуальным обращение к игровым приемам восприятия мира.

И.Ю. Кулагина [26] отмечает, что весь спектр деятельности младшего школьника объединяет их моделирующий характер. Детьми в рамках игр воссоздаются профессиональные и личностные взаимоотношения людей в обществе. Созданные модели отражают выявленные ребенком взаимосвязи между предметами и людьми, причем зачастую для их создания достаточно игровых заместителей. Так, рисунки заменяют собой людей, плоскостные конструкции – объемные изображения, предметы окружающего мира – действующих лиц.

При рассмотрении психологических особенностей младших школьников, большую роль играет познавательное развитие детей в этот период.

И.Ю. Кулагина [26] считает, что произвольность младшего школьника, особенно на первом году обучения, носит нестабильный, часто ситуационный характер. Ребенок по-прежнему не всегда способен управлять вниманием, и часто оказывается во власти непосредственных впечатлений. Даже в случае попытки сосредоточения внимания на конкретном объекте учебной деятельности, первоклассники зачастую неспособны определить существенное, поэтому привлекаются деталями и отдельными элементами. Также из-за взаимосвязи между вниманием и мышлением, младшие школьники оказываются неспособны удерживать внимание на непонятных явлениях или непонятом материале.

Но постепенно, чаще ко II – III классу школы, произвольность закрепляет свои позиции в познавательном развитии детей, что связано как с общим интеллектуальным ростом младших школьников, так и с формированием учебных интересов и целенаправленности деятельности.

Восприятие, как познавательная функция, в младшем школьном возрасте переживает сходную с вниманием трансформацию. Младшие школьники не сразу способны к произвольному восприятию, поэтому первоклассники при чтении часто пропускают строки, а в рисунках изображают реальные предметы с большим количеством отличающихся от оригинала элементами.

Восприятие младшего школьника значительно зависит от особенностей воспринимаемого предмета: так, лучше всего воспринимаются яркие, эффектные детали, броские элементы. Процесс восприятия, в свою очередь, часто ограничивается узнаванием, а тщательный анализ оказывается невозможен [32].

Также восприятие еще слабо дифференцировано. Младшие школьники отождествляют внешне сходные, но не близкие предметы. Так, частыми ошибками подобного рода являются замены похожих по написанию букв в тексте, пропуски слов и иных буквенные искажения. Часто подобные орфографические неточности связаны с нечетким восприятием текста на слух. Но уже к III классу благодаря целенаправленной педагогической работе, младшие школьники осваивают основные техники восприятия: обучаются сравнению похожих объектов, выделению существенного в ряду и т.д.

Важнейшей характеристикой познавательного развития выступает память. Как и все остальные познавательные процессы, память трансформируется в своем развитии в зависимости от степени произвольности. В процессе формирования и развития произвольности запоминания и припоминания большую роль играет постоянное подкрепление попыток ребенка достижением непосредственного результата в его практической деятельности. Также большое значение имеет и непосредственное поощрение ребенка со стороны педагога.

При переходе от дошкольного к школьному обучению, первоклассник все же еще не имеет устойчивой произвольности памяти. Но образовательный процесс ежедневно требует от него развития этой черты, как для осуществления непосредственной учебной деятельности, так и при самообслуживании, поэтому окончательное формирование произвольности происходит более динамично.

Изменения в развитии памяти младшего школьника связаны, прежде всего, с навыком осознания мнемической задачи, которая постепенно в сознании ребенка отделяется от всякой другой. Уже в конце I класса ребенок ясно различает, какие приемы необходимо применить к тому или иному материалу: выучить механически, запомнить буквально или пересказать своими словами.

Также на развитие памяти оказывает влияние овладение более полным перечнем приемов успешного запоминания. Так, если сначала школьник пользуется самыми примитивными из них, например, подолгу рассматривает или перечитывает материал, то постепенно оказывается способным первоначально поделить его на смысловые части. Самоконтроль за результатами запоминания происходит с помощью узнавания, которое срабатывает, если школьник обращается к уже изученному материалу.

В.С. Мухина особенностями запоминания в младшем школьном возрасте считает преобладание наглядного материала над словесным, что обуславливает необходимость активного использования дидактического материала при обучении младших школьников.

Еще одной важной познавательной функцией является мышление.

В процессе дальнейшего развития мышления в младшем школьном возрасте можно выделить две стадии: на первой мышление школьника схематично повторяет мышление дошкольника (анализ учебного материала производится на наглядно-действенном или наглядно-образном уровне), на второй происходит качественный рывок, сопровождающийся приобретением способности устанавливать связи, существующие между отдельными элементами материала. На второй стадии у младших школьников происходит формирование формально-логического мышления.

По данным А.Л. Венгер [8], уровень развития мышления находится во взаимосвязи с уровнем развития мыслительных процессов, а те в свою очередь также проходят определенный путь перед становлением. Например, развитие анализа происходит по следующему пути «практически действенный – чувственный – умственный»; развитие синтеза по пути «простой – суммирующий – более широкий и сложный»; сравнение проходит такие этапы «несистематическое, ориентированное на внешние признаки – плановое, систематическое». Самым легким для школьников оказывается овладение таким мыслительным процессом как анализ. В младшем школьном возрасте происходит осознание мыслительных процессов, и дети начинают предпринимать попытки по управлению им.

Речь младшего школьника также переживает период развития. Если для дошкольника основной целью овладения речью становилось участие во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, то у младшего школьника на первый план выходит другая цель – овладеть всем богатством родного языка и научиться сознательно пользоваться основными правилами грамматики [41].

Огромное значение в психическом развитии школьника имеет обучение письменной речи. Овладение грамотой открывает перед ребёнком новые пути приобретения знаний через различные носители информации. Вместе с тем умение читать делает факты языка предметом зрительного восприятия, упрощает их анализ, облегчает их осознание. Поэтому овладение письменной речью оказывает глубокое влияние также на развитие устной речи ребёнка.

Недостаток произвольности может выступать одной из причин дезадаптированности младшего школьника, поскольку препятствует его учебной деятельности.

Анализируя особенности психического развития детей младшего школьного возраста, необходимо также обратиться к специфике их эмоционально-личностной сферы.

Переход из старшего дошкольного в младший школьный возраст оказывает значительное влияние на личность ребенка, становясь своеобразным рубежом между непроизвольностью и произвольностью. На место эмоционального и непосредственного выражения желаний ребенка («я хочу») приходит сознательность («так надо»). Подобная трансформация обусловлена развитием всей психической сферы ребенка.

Школьный возраст также предполагает большие резервные возможности для развития эмоционально-личностной сферы ребенка. Младшего школьника характеризуют такие свойственные ему качества личности как доверчивость, исполнительность, склонность к подражанию, малоконфликтность, высокая нормативность поведения, послушание, старательность.

Основной эмоциональной потребностью возраста выступает потребность в общении, взаимопонимании, поддержке. Для младших школьников свойственными мотивами поведения являются обращение за поддержкой, сообщения о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание, сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии и пр.

И.Ю. Кулагина [26] считает, что недостаток удовлетворения эмоционально-личностных потребностей ребенка может привести к снижению его адаптационных возможностей, и, как следствие – дезадаптированности.

Для ребенка в младшем школьном возрасте характерными являются выражения любопытства к новым видам деятельности или необычным предметам, потребность во внешних впечатлениях. Поначалу описанные интересы носят поверхностный характер, но постепенно именно они становятся основой для формирования познавательных интересов. Познавательные потребности играют важную роль в системе потребностей младшего школьника, и в течение школьного детства трансформируются из интереса внешними атрибутами деятельности до глубоких увлечений. Причем, если поначалу познавательные потребности младших школьников целиком удовлетворяются силами педагога, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Иногда последняя бывает развитой уже в старшем дошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовности ребенка к школе.

Таким образом, для младшего школьного возраста оказываются характерны следующие характеристики: ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение, внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении интересах, ценностях, личностных особенностях.

1.2 Специфика эмоционально-волевой сферы младших школьников

Возраст выступает относительно автономным периодом развития человека, характеризующимся качественным своеобразием. Жизненный цикл человека делится на возрастные категории в соответствии с различными подходами – учетом жизненного цикла (онтогенеза), учетом характерных социальных процессов и учетом культурных представлений. Выделение младшего школьного возраста определяется в большей степени социокультурным аспектом и связано с введением обязательного общего, среднего образования, ступени младшей школы.

Отечественные теории исходят из положения Л.С. Выготского [13] о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития, имея в виду, что развитие ребенка – это присвоение им социально-исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения.

Д.Б. Элькониным [50] отмечается, что основными критериями возрастной периодизации следует считать:

- социальную ситуацию развития, выражающуюся через соотношение внешних и внутренних условий развития психики, определяющую отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, к самому себе;

- ведущий вид деятельности, понимаемый в качестве такой деятельности, развитие которой обуславливает изменения психических процессов и психологических особенностей ребенка;

- новообразования возраста, трактуемые в качестве нового типа строения личности и ее деятельности, которые возникают в этот период и определяют собой преобразования в сознании ребенка, его внутренней и внешней жизни; новообразования – это положительные особенности, которые позволяют ребенку перейти на новую стадию развития [50].

Так, в младшем школьном возрасте новообразованиями выступают:

- внутренний план действий;

- рефлексия;

- развитие познавательных процессов;

- развитие произвольного поведения [50].

Уровень развития новообразований составляет приоритетную задачу.

- возрастной кризис, т.е. переломная точка на кривой развития, отделяющая один возраст от другого. Возрастные психические новообразования актуализируют критический период. Происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка, возникновение нового типа отношений с взрослым, смена одного вида деятельности другим [50].

В соответствии с подходами Л.С. Выготского [13], А.Н. Леонтьева [28], Д.Б. Эльконина [50] переходный этап между возрастами может проходить кризисно. Так, переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту сопровождается кризисом 7 лет. К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6-7 лет.

Кризис 7 лет характеризуется следующими ведущими признаками:

- у ребенка утрачивается непосредственность дошкольного возраста, что выражается в переживаниях по поводу осуществляемых действий;

- ребенку начинает быть свойственно манерное поведение, которое выражается в утрированном поведении – излишней строгости или, напротив, дурашливости, коверкании слов или, напротив, использования слов из «взрослого» лексикона без понимания их смысла;

- развитие феномена «горькой конфеты», который выражается в том, что ребенок скрывает, что ему плохо или он в чем-то нуждается от взрослых [11].

По мнению Л.И. Божович [4], кризис 6-7 лет обусловлен развитием у ребенка такого системного новообразования как внутренняя позиция, которая отражает выход ребенком на новый уровень самосознания и рефлексии.

Кризис 7 лет, по мнению Л.С. Выготского [13], проходит две основных фазы:

- в рамках докритической фазы ребенок в своей ведущей деятельности еще ограничен игрой и позицией ребенка в общественных отношениях; игровая деятельность еще позволяет ребенку развиваться, т.е. не исчерпала своего потенциала до конца; вместе с тем, приступая к школьному обучению, младший школьник не испытывает в себе фактической готовности к школьному обучению (при этом он может хотеть идти в школу, его привлекает школьная атрибутика и элемент новой игры – покупка школьных принадлежностей, манипулирование ими); при этом начал школьного обучения, привносящее с собой первые трудности – школьные неуспехи, адаптацию к новым людям и условиям, школьным правилам, приводит к снижению интереса к школе, желанию вернуться назад в детский сад; т.е. на лицо переживание несоответствия занимаемой позиции школьника своим реальным желаниям и возможностям;

- в рамках посткритической фазы кризиса ребенком постепенно осваиваются элементы учебной деятельности, формируется осознание того, что его расширяющиеся возможности начинают соответствовать школьным требованиям, возникает интерес к учебе и познавательная мотивация; вышеуказанные изменения приводят к постепенному снижению вплоть до исчезновения негативных симптомов в поведении [13].

Социальную ситуацию развития в младшем школьном возрасте можно охарактеризовать через следующие признаки:

- ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он утрачивает детскую непосредственность в поведении, появляется другая логика мышления;

- ребенок выходит за рамки семьи, расширяется круг значимых лиц, становится «общественным» субъектом и имеет социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку;

- меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни;

- происходит смена образа жизни: возникают новые требования, развивается новая социальная роль ученика, формируется принципиально новый вид обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности – учебная;

- приобретает не только знания и умения, но и определенный социальный статус;

- меняется восприятие своего места в системе отношений;

- особое значение приобретает тип отношений со взрослым;

- социальная система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – родители»;

- отношение «ребенок – учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок – общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и другим детям;

- учитель – это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением всем детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Он носитель социальных образцов [13].

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность, т.е. деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством.

У ребенка, поступающего в школу, учебной деятельности еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться, особенно важно умение учиться самому. Главная трудность в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, зачастую не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе (познавательная мотивация).

Смысл учения заключается в присвоении знаний, получении умений и развитии навыков. Условия для полноценной реализации учебной деятельности у младшего школьника создаются в школе, где ребенок под руководством учителя обучается оперированию научными понятиями. При этом специфика учебной деятельности состоит в том, что ребенок лишь усваивает знания, сам не производя и не изменяя их. Поэтому в ходе учебной деятельности предметом изменения выступает сам ученик. В связи с этим учебная деятельность воспринимается в качестве деятельности, способной обратить внимание ребенка на самого себя на основе рефлексии, самооценки полученных знаний и умений.

По мнению Д.Б. Эльконина [50], структуру учебной деятельности можно представить состоящей из следующих компонентов:

- мотивации учения, т.е. системы побуждений, заставляющих ребенка стремиться к новым знаниям, осмысленно относится к процессу учебы;

- учебной задачи, т.е. системы заданий, позволяющих ребенку осваивать ведущие способы действий;

- учебного действия, т.е. действий, позволяющих усваивать и решать учебную задачу (в учебные действия входят все специфические для каждого предмета действия, которые ребенок производит на уроке);

- действий контроля, т.е. действий, позволяющих контролировать ход решения учебной задачи;

- действий оценки, т.е. действий, обеспечивающих оценку успешности усвоения учебной задачи [50].

Первоначально учебная деятельность является совместной деятельностью учителя и ученика. Если проводить аналогию с усвоением ребенком предметных действий, то в ходе учебных действий необходимые знания находятся в руках учителя и он, помогая ребенку, передает ему в руки эти знания. Основным отличием учебных действий от предметных действий выступает идеальный характер оперируемых в учебе объектов, и тот факт, что учитель действует не руками, а при помощи интеллекта. Т.е. учебную деятельность можно сравнить с предметной деятельностью, но в учебной деятельности оперирование происходит на теоретическом и идеальном уровне. Помимо взаимодействия ребенка с учителем, обучение в школе дает младшему школьнику новый вид взаимодействия – взаимодействие с одноклассниками, которое развивается по двум направлениям – как межличностное общение и как учебное сотрудничество [14].