V006257 Дипломная работа Формирование читательской самостоятельности младших школьников на уроках литературного чтения в процессе анализа художественного произведения

Содержание

Введение………………………………………………………………..…………3

 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Читательская самостоятельность, ее сущность, структура, этапы формирования……………………………………………………………………..7

1.2. Возрастные особенности развития читательской самостоятельности у младших школьников…………………………………………………..……....14

1.3. Методические средства развития читательской самостоятельности у младших школьников………….……………………………………………….19

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ В 4 КЛАССЕ.

2.1. Диагностика уровня сформированности читательской самостоятельности обучающихся 4- го класса…………………………………………….....……...26

2.2. Фрагменты уроков по формированию читательской самостоятельности обучающихся 4 -го класса………………………………………………….…...27

2.3. Анализ и результаты контрольного эксперимента………………….........37

Заключение…………………………………………………….…………………46

Список литературы………………………………………………………………48

Приложения…………………………………………………………...…………51

Введение

В настоящее время перед школой стоит нелегкая задача - воспитание всесторонне развитой личности. Чтение, по словам многих выдающихся ученых, психологов и педагогов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии любого человека.

К сожалению, из года в год снижается интерес детей к чтению классической детской литературы. Одна из причин – усиления влияния средств массовой информации. Чтение книг заменяется многочасовым просмотром телепередач, а место семейных библиотек занимают теперь видеотеки и компьютерные игры. В связи с этим вопрос формирования читательской самостоятельности школьников остается весьма актуальным. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, т.к. она является основой развития устойчивого интереса к литературе.

Теория формирования читательской самостоятельности существует методической науке более тридцати лет. Исследование этой проблемы в начале зарождения системной организации внеклассного чтения в начальной школе занималась Н.Н. Светловская, которая и создала стройную и детально разработанную программу внеклассного чтения младших школьников.

Читательская самостоятельность младших школьников - важнейшая проблема в методике преподавания чтения, так как ребенок рано начинает испытывать на себе воздействие средств массовой информации, вследствие чего он все реже обращается к книгам.

Ребенок, который приходит в школу, любит сказки, рассказы, стихи, но постепенно у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Школа вооружает ребёнка навыком чтения, т.е. формирует чтеца. Но этого недостаточно. В конечном итоге все младшие школьники овладевают техникой чтения, все без исключения способны прочитать предложенный текст, а детских книг без обсуждения не читают. В настоящее время многократно выросли требования к речевой деятельности и культуре речи человека. Требования современного общества и обуславливают актуальность темы.

    Теория формирования читательской самостоятельности осуществляет принцип преемственности в образовании:  дошкольник – слушатель художественной детской литературы – за четыре года начальной щколы становится читателем достаточной квалификации, чтобы затем, в среднем звене образования. Получить систематическую теоретика – историческую подготовку по литературе.

   Методологическая база. Теория формирования читательской самостоятельности младших школьников была предметом исследования для многих специалистов. Это труды и методические разработки Н.Н. Светловской, О.В. Джежелей, М. П. Воюшиной, Г.М. Первовой, Т.С. Пичеоол, О.А. Обнорской. В последние годы формирование интереса к книге на уроке внеклассного чтения как методический аспект исследовался Л.А. Антоненко, Н.Ф. Евдокимовой, Б.Б. Кочетовой, Л.М. Кушнир, Л.П. Локалова и др. Между тем культурно – исторические ориентиры заметно изменились за последние двадцать лет, и, хотя в современных программах обучения чтению в начальной школе также уделяется большое внимание внеклассному чтению, стройной и комплексной системы подобно теории формирования читательской самостоятельности Н.Н. Светловской на современной уровне в методической науке не предложено, что и определяет актуальность нашего обращения к данной проблеме.

Объект исследования - процесс развития читательской самостоятельности у младших школьников на уроке литературного чтения.

Предмет исследования - формирование читательской самостоятельности младших школьников на уроках литературного чтения

 Цель исследования: разработка уроков внеклассного чтения для формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников, приобщение младших школьников к современной детской литературе.

Цель исследования предполагает решение следующих задач:

1) изучить психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования;

2) рассмотреть комплекс уроков внеклассного по формированию читательской самостоятельности обучающихся 4 -го класса.

3) провести констатирующий эксперимент и определить уровень развития читательской самостоятельности обучающихся 4-ых классов;

Гипотеза исследования: развитие читательской самостоятельности младших школьников будет более успешным, если системно и последовательно использовать приемы формирования читательской самостоятельности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие  теоретические методы:

1) изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

2) анализ учебно-методической литературы;

Практические методы:

3) констатирующий эксперимент;

4) количественная и качественная обработка экспериментальных данных;

Практическая значимость исследования: заключается в обосновании выбора методик, способствующих повысить уровень читательской самостоятельности, подтверждающих эффективность выдвинутой гипотезы.

Опытно-экспериментальная база исследования. В экспериментальном исследовании принимали участие обучающиеся 4-го класса «А» (экспериментальная группа) и обучающиеся 4-го класса «Б» (контрольная группа) МАОУ "Средняя общеобразовательная школа №32" г. Улан-Удэ. В диагностировании приняли участие 43 человека.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие читательской самостоятельности, ее признаки и этапы формирования

Значение чтения и книги как средства образования в воспитания и развития человека общеизвестно. Известные мыслители, учёные, общественные деятели, педагоги важное место отводили книге как источнику знаний думающего и умственно развитого человекa. Чтобы чтение было эффективным, важно научить обучающихся умению пользоваться книгой. Уметь читать в широком смысле слова - значит "… извлечь из мёртвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К.Д. Ушинский. - Читать - это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное" [31]. Сформировать сознательного читателя - сложная задача, стоящая перед начальной школой.

В 70 - х годах XX векa появилась научно обоснованная концепция формирования у младших школьников важнейшего качества личности, которое получило название "читательская самостоятельность".Н. Н. Светловская рассматривает читательскую самостоятельность как личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и "присваивать" на максимально доступном ему уровне нужный опыт [22].

За последнее десятилетие немало работ было посвящено исследованию процесса чтения и особенностям его развития в начальной школе. Например, при автоматизации читательских умений младших школьников И.Т. Федоренко на первое место выдвигает необходимость развития оперативной памяти и внимания учащихся, В.Н. Зайцев - систему особых упражнений и их многократный повтор, А.М. Кушнир - информационно - ценностный подход, М.И. Оморокова - учет особенностей развития разных качеств навыка чтения. Так, до недавнего времени, пока не были открыты, сформулированы и апробированы законы формирования читателя, не было и не могло быть методики обучения чтению как науки.

К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. [22]

Закон знания книг - это базовый закон формирования читателя любого возраста.

"Знание книг всегда и, безусловно, есть полноценная основа, надёжная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности". Закон знания книг утверждает, что если обучающийся знает книги, то у него обязательно присутствует читательская самостоятельность. И наоборот, если обучающийся обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Закон деятельностного формирования читательской культуры, по определению Н.Н. Светловской, отражает устойчивые связи, которые определяют уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в неё вербальных и деятельностных средств. "Гарантированно основы читательской культуры формируются только путём непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг". Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения "по Светловской" надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Книга и мир книг должны быть представлены детям, учащимся читать, в качестве объектов, где присутствует невидимый собеседник, с которыми дети учатся "общаться".

Закон провоцирования обучением нежелания читать формирует ребёнка-читателя. "Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на побуждение и формирование у них читательской самостоятельности".

Очень важно для разработки системы уроков внеклассного чтения выделение этапов формирования читательской самостоятельности младших школьников.

Этапы обучения учащихся-читателей - это ступени, которыми овладевают дети по мере накоплен читательского опыта, т.е. по мере освоения предназначенного им круга книг, формирования интереса к книгам, умения в них ориентироваться, желания и привычки к ним обращаться. Этапы формирования читательской самостоятельности не зависят от возраста детей, но зависят от уровня их общей готовности к обучению, в частности от уровня овладения грамотой, техникой чтения, умением слушать, воспринимать и воссоздавать прочитанное произведение в своём воображении, от знания детьми адресованных им книг. Н.Н. Светловская выделяет следующие этапы формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников: подготовительный, начальный, основной [27]. Наглядно представлено в таблице (Приложение 1)

Каждый из названных этапов отличается целями обучения, требованиями к учебному материалу, методикой работы и организацией учебной деятельности учащихся, видами библиотечно-библиографической помощью, структурой занятия или урока, организацией "уголка чтения".

На подготовительном этапе главная цель обучения - пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам, листать их, узнавать "знакомые"; ввести детей в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 20-25 минут проводится занятие с детской книгой. Ведущая учебная задача этого периода - показать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами.

На начальном этапе главной целью становится цель - научить читать книгу. Выдвигаются главные учебные задачи: учить детей ориентироваться в группе книг и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения, а также тренировать в самостоятельном прогнозировании содержания и чтении книги.

На основном этапе формирования читательской самостоятельности внеклассное чтение становится по-настоящему чтением вне класса: дети получают задание на дом, т.к. их читательские умения достигают порогового уровня, и они могут самостоятельно действовать с книгами и в мире книг.                   Целью обучения на основном этапе провозглашается: формирование читательских интересов; именно теперь дети должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и увлекательный мир разных собеседников-авторов, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя. Учебные задачи этого периода определяются так: закрепить устойчивый интерес к самостоятельному чтению детских книг; учить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; формировать навык самоконтроля и самооценки при чтении разнообразных книг; закреплять умения действовать в мире книг с установкой на цель чтения; расширить читательский кругозор детей.

К концу основного этапа обучения работе с детской книгой дети должны уметь:

ставить для себя цель обращения к книгам;

обращаться к библиотечно-биографической помощи;

пересмотреть как можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для чтения;

выделить для себя внешние показатели содержания книги;

осознавать содержание выбранной книги, максимально используя свои читательские возможности;

выбрать книгу, наиболее полно соответствующую поставленной теме;

соблюдать при самостоятельной работе с книгой правила гигиены чтения.

Этапы формирования читательской самостоятельности у младших школьников различаются: а) ведущими задачами и условиями обучения; б) количеством времени, отведённого на классно-урочную работу с детской книгой в неделю; в) структурой урока; г) учебным материалом; д) объёмом и содержанием целесообразной для учащихся коллективной или индивидуальной читательской деятельности.

Читательскую деятельность невозможно осуществлять, не сформировав определенные умения и навыки, поскольку читать можно не иначе, как только специально этому научившись. Анализ исследований процесса формирования самостоятельной читательской деятельности в работах М.П. Воюшиной, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской позволяет вычленить структуру читательской деятельности, она включающей в себя три компонента: технический, смысловой, читательскую самостоятельность [33].

Первый из этих компонентов считается базовым. Это обусловлено тем, что читательская деятельность как целостный процесс восприятия и передачи информации посредством графических знаков должна основываться на элементарных технических умениях и навыках озвучивания текста, состоящего в свою очередь из способа чтения текста, темпа чтения, правильности озвучивания текста. Второй компонент представляет собой возможность для читателя проникнуть в мир художественного произведения, увидеть и оценить его особенность, красоту, понять авторскую позицию и на её основе сформировать собственное отношение к прочитанному (читательскую позицию) на доступном для него уровне. Иными словами, понимание смыслового компонента читательской деятельности сопряжено с понятием восприятия художественного произведения, к которому относятся следующие показатели:

понимание предметного плана текста, заключающееся в понимании сюжетной стороны произведения;

осознание смысла предметного плана текста, состоящее в свою очередь из понимания смысла и подтекста художественного произведения (авторской позиции), и собственного отношения, оценки, эмоционального впечатления от прочитанного (читательской позиции);

выразительность чтения, заключающаяся в использовании всех возможностей интонации на доступном младшему школьнику уровне.

Учет возрастных особенностей младшего школьника показывает, что смысловой компонент является самым трудным, поскольку требует сформированности таких сложных психических качеств, как отражение совокупности свойств воспринятого, узнавание, соотнесение воспринятого с известным, способность постичь смысл и т.д. Кроме того, детям этого возраста присущ наивно-реалистический характер восприятия художественного произведения. В качестве третьего компонента в структуре читательской деятельности вычленяют читательскую самостоятельность - личностное свойство, описанное Н.Н. Светловской, которая ввела в методику чтения новый предмет - внеклассное чтение. Читательская самостоятельность характеризуется следующими показателями: мотивация обращения ребенка к книгам, желание читать; самостоятельный осознанный выбор книги; интерес к книге и его проявление до, во время и после чтения.

Рассмотрим структуру читательской самостоятельности, предложенную О.А. Веселовой, которая представляет читательскую самостоятельность, как совокупность двух составляющих: читательской квалификации (степень готовности читателя к самостоятельному чтению) и уровня сформированности у читателя типа правильной читательской деятельности. Уровень сформированности типа правильной читательской деятельности состоит из трёх аспектов:

• аспект воспроизведения текста: правильность и беглость чтения;

• аспект восприятия произведения читателем: способность к немедленному восприятию, глубина восприятия и его живость, т.е. способность к творческому прочтению, к чтению между строк, к размышлению о прочитанном, к собственному переживанию, мыслям и выводам на основе прочитанного;

• аспект осмысления значимости произведения в жизни читателя, целесообразности обращения к самостоятельному чтению.

Структура читательской самостоятельности ниже представлена схемой (Рисунок 1.)

Рисунок 1. Схема читательской самостоятельности младших школьников

Таким образом, развитие читательской самостоятельности младших школьников является непростой задачей, стоящей перед учителем начальной школой. Для того, чтобы сформировать ребенка-читателя, важно быть подкованным в теоретической стороне данной проблемы. Многие отечественные и зарубежные ученые-методисты занимались исследованием читательской самостоятельности младших школьников. Среди них особое место занимает Светловская Н.Н. В ее заслуги входит теория формирования читательской самостоятельности, которая существует в методике уже более 30 лет. Именно Светловская Н.Н. сформулировала законы чтения и этапы формирования читательской деятельности, дала наиболее точное определение читательской самостоятельности и др. Переоценить ее вклад в развитие методики литературного чтения невозможно.

1.2 Возрастные особенности развития читательской самостоятельности у младших школьников

Сформировать сознательного читателя - сложная задача, стоящая перед начальной школой. В психологии существует термин "процесс развития", который обозначает:

1) необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов;

2) процесс качественной смены норм мышления и деятельности, переход от одних менее совершенных социокультурных форм к другим, более совершенным. Чтобы научить ребёнка читать, необходимо вооружить его техникой чтения, сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно-познавательного текста, научить работать с текстом, выработать соответствующие читательские умения.

Сложность этой задачи заключается в том, что при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение, влиять на определённые анализаторы, речедвигательный аппарат (слово не может быть указано в тексте, если его буквенные начертания не вызывают слуховых и двигательных представлений). Кроме того, ребенок должен читать правильно, чётко, внятно, быстро. В современной науке проблемой развития читательской самостоятельности у младших школьников занимались известные психологи Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, И.П. Подласый, И.И. Тихомирова, В.В. Давыдов.

По мнению Н.И. Жинкина, при чтении ребёнок должен овладеть антиципацией, т.е. предвосхищением читаемого, его связей и удержанием его в памяти, видеть опорные слова, в которых заключен смысл [7].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи), необходимость которых связана с формированием читательской деятельности школьников. По Л.С. Выготскому, из "натуральных" эти процессы к концу младшего школьного возраста у обучающихся должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные [1]. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы. Продуктивные образы-представления появляются у детей 7-8-летнего возраста. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго сильным остаётся и непроизвольное внимание. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем у взрослых. Это связано с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребёнка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений или внутренних усилий. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка. Поэтому очень важно именно в этом возрасте ввести познакомить детей с книгой, как с источником интересного, занимательного и полезного Л.С. Выготский считал, что "основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес" [4]. Интерес-мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности, возникает на основе влечения к той или иной области в процессе своего развития и может перерасти в личностную потребность, при активном, деятельном отношении к предмету, в склонность. В этом возрасте идет чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, или, так называемого, чувственного интеллекта.

Обращая большое внимание на эту особенность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по формированию читательской самостоятельности. Именно в младшем школьном возрасте идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои - это прежде всего герои действия. Для детей младшего школьного возраста, по мнению Л.С. Выготского, нужны произведения, которые "учат их удивляться". Способность удивиться событию, явлению, человеку для ребенка очень важна: из удивления рождается интерес, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им.

И.П. Подласый считает, что "общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-то интересующим нас, с чем-либо уже знакомым и, вместе с тем, должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным" [20]. Если нет новой информации, то насыщение любопытства достигается быстро. Поэтому, поддерживая интерес к чтению, надо стараться разнообразить тематику чтения, выбирать книги, доступные данному возрасту. До чтения на первом этапе важно рассмотреть книгу, рисунки, надписи и ответить на вопросы: кто с читателем будет говорить, о чём пойдёт речь, предугадать развитие событий.

По мнению И.И. Тихомировой, "чтобы пробудить у детей интерес к чтению, надо удивить их самим процессом чтения" [29]. Подлинное чтение начинается с того момента, когда за словом ребёнок почувствует живые образы: картины, звуки, запахи. Надо научить ребёнка "видеть невидимое". Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы "убить" у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению в целом. Какие же особенности читателей младшего школьного возраста следует учитывать учителю при подготовке к уроку? Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, - ценность для начальной школы. О важности для ребенка возможности чувствовать, переживать писалось не раз. Вспомним известные слова В.Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно "больше чувствовали": "Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время".

Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом "наивного реализма". Это выражается в отношении к персонажу как к живому; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля так, дети постоянно спрашивают: "А это на самом деле было?" Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребенок реагирует подчас на такие тонкости, которые взрослые порой не замечают. Младшим школьникам присущ "эффект присутствия", означающий способность ребенка жить в образе.

Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму. В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не "видят" в тексте автора, не находят оставленные им комментарии, не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы - ничего этого ребенок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские "вехи", без осмысления которых не может быть понимания. Качества восприятия младших школьников являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к литературному произведению, а значит и к развитию читательской самостоятельности.

Следует остановиться ещё на одном важном компоненте - мотивации, которая является исходной или включённой в процесс принятия учеником учебной задачи для себя и обеспечивающей эффективность всей системы действий и операций чтения. Мотивационный компонент включает в себя сложное взаимодействие и взаимовлияние мотивов целей, познавательного интереса как мотива, а также других разнообразных мотивов (внутренних и внешних, социальных и личных, первичных и вторичных, прямых и опосредованных, естественных и искусственных и т.д.). В результате взаимовлияния мотивов формируется самостоятельная читательская деятельность как совокупность действий и операций, складывается отношение учащихся к выполнению заданий по чтению и к чтению в целом.

Познавательный интерес является ведущим мотивом - целью учебной и читательской деятельности школьников. В начале - это просто желание научиться читать, затем - больше узнать, найти в книге ответы на интересующие их вопросы, удовлетворить познавательный интерес, получить эстетическое удовольствие от общения с книгой.

Однако следует заметить, что среди учителей начальной школы бытует мнение, что формирование познавательных мотивов осуществляется еще до начала активной учебной деятельности детей в школе. На самом деле эти мотивы формируются в процессе самой учебной и читательской деятельности и являются продуктом их правильной организации. Такие мотивы Д.Б. Эльконин называл учебно-познавательными и считал их формирование важнейшей задачей уже на начальной ступени обучения.

В результате исследований Д.Б. Эльконина, установлено, формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы будет наиболее успешным, если все занятия проводятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом следует использовать задания разной степени трудности, стимулировать и поощрять самостоятельное составление учащимися различных учебных задач, перед учащимися ставятся четкие цели, ученики усваивают разные способы получения знаний. Сформированные учебно-познавательные мотивы в значительной мере стимулируют и читательскую деятельность школьников. Она складывается, если в процессе обучения чтению формируется её основной мотив - потребность читать книги, умение ориентироваться в мире книг. Эта проблема раскрывается в работах Н.Н. Светловской.

Таким образом, основная особенность младших школьников - слабое развитие произвольного внимания. Данная характеристика внимания позволяет сделать вывод о том, что при обучении следует делать упор на развитость непроизвольного внимания. Все известные психологи сходятся во мнении, что главное в обучении чтению - привлечение интереса. Исходя из данных утверждений, можно понять, залог успешного формирования ребенка-читателя - применение разных занимательных заданий и упражнений, литературных игр, организация литературных праздников, деятельность на уроках литературного чтения должна быть разнообразной и интересной для младших школьников.