V006060 Контрольная работа Научно-теоретические основы развития пространственных представлений старших дошкольников

Научно-теоретические основы развития пространственных представлений старших дошкольников

1. Анализ теоретических источников по проблеме развития пространственных представлений старших дошкольников (Пространственные представления как основа компетентности ребенка старшего дошкольного возраста)

Проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека. Основная цель формирования пространственных представлений — совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме [4].

Во множественных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, и осознание своего места в ней. Ориентировка ребенка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, и, таким образом, является составляющей процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без его способности непосредственного восприятия пространства.

Исследованию формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста посвящены труды таких авторов, как Л. Венгер, Б. Ананьев, Г. Люблинская, А. Лурия, Л. Парамонова, Н. Яришева, М.Е. Веракса и др.

Не смотря на то, что большинство авторов относят пространственные представления к базису, над которым выстраивается вся совокупность высших психических процессов, в практике дошкольного образования формирование пространственных представлений традиционно связывают с формированием элементарных математических понятий, оставляя вне внимания то, что представления о свойствах разных предметов, их местоположение, взаимосвязи между предметами и явлениями формируются в процессе разных видов деятельности. Важно, чтобы освоение пространственных представлений ребенка осуществлялось в реальной жизни, чтобы дошкольник осознавал, что эти представления помогают познать и понять окружающий мир.

Разные аспекты формирования пространственных представлений и ориентировки в пространстве изучались педагогами (Б. Ананьев, Л. Венгер, П. Гальперин, О. Дьяченко, О. Леонтьев, Г. Люблинская, С. Рубинштейн, М. Веракса и др.), а именно: особенности представлений детей о времени и пространстве, генезис их развития, особенности восприятия времени и пространства, психологические функции, обуславливающие восприятие времени и пространства, ориентировка во времени и пространстве, роль сенсорного опыта в восприятии пространства.

В разные годы педагогические исследования ученых (Ф. Блехер, Т. Ерофеева, Г. Леушина, С. Михайлова, Т. Мусейибова, Б. Никитин, В. Новикова, И. Пашилите, Н. Поддьяков, Т. Рихтерман, А. Смоленцева, Т. Тарунтаева, А. Фунтиков, Н. Ярышева и др.) осуществлялись по таким направлениям как:

 формирование системы представлений о времени и пространстве, роль дидактических игр, занятий, моделей в формировании пространственно-временных отношений;

 взаимозависимость речевой активности ребенка и понимание пространственно-временных категорий;

 взаимосвязь пространственных представлений с особенностями восприятия и изображений перспективных строений на плоскости или в процессе конструирования;

 дидактические условия формирования пространственных представлений у старших дошкольников, педагогические условия дошкольных учреждений, которые обеспечивают эффективное формирование пространственно-временных представлений.

В исследованиях Б. Ананьева, И.Я. Каплунович, Г. Люблинской, А.В. Семенович, Т.Б. Филичевой, обращается внимание на то, что овладение пространственными представлениями определяет возможности ребенка в когнитивной и речевой деятельности, а также является важным фактором сенсорной интеграции, адаптируют ребенка в окружающей его действительности. В связи с этим, формирование пространственных представлений рассматривается как приоритетное задание познавательного развития ребенка старшего дошкольного возраста.

Ученые отмечают, что пространственные представления возникают достаточно рано, однако являются достаточно сложным процессом, чем различение отдельных признаков предметов. В исследованиях М. Вераксы установлено, что ориентация на связь временных и пространственных отношений, является особой формой ориентационно-исследовательской деятельности, которая отличается от восприятия только временных или только пространственных отношений и, в частности, отмечено, что такое ориентирование без специального обучения развивается у дошкольников в процессе всего дошкольного детства, однако без целенаправленного формирования не достигает высокого уровня. Проблема развития у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и крепких навыков ориентации в пространстве остается актуальной; эта задача является одной из самых важных задач дошкольного образования, подготовки ребенка к школе, в частности.

О. Запорожец, О. Усова, Л. Венгер, Б. Ананьев, М. Поддьяков, Г. Люблинская и другие исследователи подчеркивали, что без учета особенностей формирования ориентационно-поисковой деятельности детей, направленной выявление пространственных и временных отношений, невозможно правильно организовать обучение детей дошкольного возраста.

Психологические исследования последних лет (Б. Архипов, А. Семенович, С. Умрихин и др.) показали, что развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе положено в основу как познавательной, так и эмоциональной жизни ребенка. Эти положения сегодня являются концептуальными по определению содержания и специфики работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения.

Л. Выготский и группа психологов (А. Запорожец, А. Леонтьев, Эльконин и др.) дали основания определить основные фундаментальные принципы психического развития ребенка, обусловливающие возможность познания им философских категорий «пространство» и «время», а именно: творческий характер развития, социокультурный контекст развития, сензитивность в усвоении знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и  умственных действий, языка; деятельность и общение как движущая сила развития, средство обучения и воспитания;  периодизация детского развития;  зона дальнейшего развития; активной деятельности; интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения.

В основе формирования пространственных представлений должно быть, прежде всего, накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных соотношениях. В 60-х годах ХХ в. исследования раннего онтогенеза, совершенные В. Бушуровой, Н. Голубевой и др. показали, что восприятие протяженности, направления, местоположения, формы, а тем более пропорций образуется на основе отражения предметов и их свойств. Познание пространства возрастает пропорционально накоплению жизненного опыта и знаний об окружающих их предметах. В то же время было установлено, что накопление ребенком чувственных знаний о предметах окружающей среды является первой предпосылкой для образования и развития восприятия пространства. Существенная особенность восприятия пространства заключается в том, что она является одним из видов отображения отношений между объектами. Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных и причинно-следственных связях между предметами, которые составляют функцию мышления. Б. Ананьев выяснил, что ориентация в пространстве и структура восприятия пространства выражают общие свойства психического развития.

Согласно Рапацевичу, пространственные представления это представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: размере, форме, расположении объектов, их перемещения относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов [3, 478]. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. С позиций психолого-педагогического подхода пространственные представления понимаются как сложное и многоуровневое образование, имеющее синтетический характер, что позволяет субъекту оперировать пространственной информацией даже тогда, когда реальные объекты отсутствуют в поле его восприятия (Б.Г. Ананьев, М.А. Гузеева, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Г.И. Челпанов, и др.).

Рассматривая проблему онтогенеза пространственных представлений в психолого-педагогических исследованиях, следует выделить значимое для целей настоящего исследования положение о развитии пространственных представлений как составляющей части общего развития ребенка-дошкольника [1]. Л.А. Венгер, А.М. Кольцова, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, З.И. Михайлова, Т.А. Мусейибова, Н.И. Непомнящая, Н. Н. Непомнящая, Н. Н. Поддъяков и др. рассматривали особенности формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Они указывают на то, что психофизиологические и психологические особенности развития детей дошкольного возраста являются оптимальными для формирования базовых пространственных представлений, хотя в этом возрасте дети еще не могут самостоятельно достичь уровня обобщенного понимания значений пространственных терминов. Пространственные представления формируются в соответствии с развитием явления отражения пространства, в тесной связи с развитием речи, в совместной со взрослыми, и в самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающей среде (Дж. Брунер, Г. В. Бурменская, Л. А. Венгер, М.B. Вовчик-Блакитная, Дж. Гибсон, Э. Гибсон, Л. Ф. Обухова, Н. С. Подходова и др.).

Сегодня, основным тезисом системы дошкольного образования является положение, согласно которому, педагогический процесс должен основываться на психологии развития ребенка, а точкой отсчета в обновлении содержания, форм и методов обучения и воспитания является идея ценности его как творческой личности.

Формирование мотивации развития и обучения дошкольника, а также творческая познавательная деятельности – главные задачи для педагога в рамках ФГОС. Эти непростые задачи в первую очередь требуют создания особых условий обучения. В связи с этим огромное значение отведено конструированию. Кроме того, изменяются его приоритеты – раньше они ставились на конструктивное мышление и развитие мелкой моторики, то теперь в соответствии с новыми стандартами необходим новый подход.

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой) акцетирует внимание педагога на необходимости воспитывать дошкольника как осознанную личность, а личностно-ориентированный подход, .предусматривает гуманизацию процессов воспитания и обучения, их подчинение интересам ребенка.

В процессе обучения конструированию, в старшей группе целями является равитие умений детей устанавливать связь между создаваемыми постройками и тем, что они видят в окружающей жизни; создавать разнообразные постройки и конструкции (дома, спортивное и игровое оборудование и т. п.), а также анализировать уже готовые изделия и находить конструктивные решения, планировать создание собственной постройки и т.д.

Согласно данной программе в старшем дошкольном возрасте ребенок при помощи воспитателя знакомится с разнообразными по форме и величине материалами, учится заменять одни детали другими, у него формруется умение создавать различные по величине и конструкции постройки одного и того же объекта. Ребенок учится работать в коллективе, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.

В подготовительной группе (6-7 лет) формируется интерес детей к разнообразным зданиям и сооружениям и воспитывается желание передавать их особенности в конструктивной деятельности. Закрепляются навыки анализа готовых конструкций, навыки коллективной работы: умение распределять обязанности, работать в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу.

Прогрммой предусмотрены такие виды конструирования в работе со старшими дошкольникамие и отмечены основные цели:

Конструирование из строительного материала (учить детей сооружать различные конструкции одного и того же объекта в соответствии с их назначеним, определять, какие детали более всего подходят для постройки, как их целесообразнее скомбинировать; продолжать развивать умение планировать процесс воз- ведения пост ройки;

Конструирование из деталей конструкторов (1. знакомство с разнообразными пластмассовыми конструкторами, создание различных моделей (здания, самолеты, поезда и т.д.) по рисунку, по словесной инструкции воспитателя, по собственному замыслу, 2. знакомство детей с деревянным конструктором, детали которого крепятся штифтами – создание различных конструкций (мебель, машины) по рисунку и по словесной инструкции воспитателя. Создание конструкций, объединенных общей темой (детская площадка, стоянка машин и др.).

Целью программы «Детство», является создание для каждого ребенка в детском саду возможность для развития способностей, широкого взаимодействия с миром. Деятельный подход в обучении подчеркивается в девизе программы: «Чувствовать – Познавать – Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанные линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей единую направленность, проявляясь в интеграции социально-эмоционального, познавательного и созидательно-творческого отношения дошкольника к миру.

Приоритетом программы «Детский сад по системе Монтессори» является построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, а также формирование познавательных интересов ребенка в различных видах деятельности.

Во взаимодействии с данной среде педагоги поддерживают в детях от рождения до 6 лет инициативу, познавательную и творческую активность. Ребенок впитывает знания из своего окружения с помощью так называемого «впитывающего раз ума» (термин Марии Монтессори), присущего только детям.

В программе предлагаются упражнения со специальным материалом, которые формируют чувственную базу интеллектуального развития, систему представлений о качествах окружающих предметов, их разнообразии; развивают умение сравнивать, обобщать, дифференцировать и классифицировать. М. Монтессори писала о том, что ребенок, узнавая свое окружение, сначала знакомится с его элементами, а потом «завоевывает его целиком». В программе делается акцент на том, что ребенку необходим «порядок в пространстве», предусматривающие его чувственное пространственное развитие: предусматривающий порядок положения вещей, порядок во времени, определенный режим;порядок во взаимоотношениях с окружающими и т.д.

Программой предусмотрена деятельность с сенсорным монтессори-материалом и следцющие виды конструирования:

 плоскостное моделиро вание из бумаги (складывание пополам, в 3, 4 и более раз);

 конструирование из бумаги простых модулей (цилиндр, конус);

 соединение простых модулей в мобиль;

 оригами; конструирование из кубиков, лего, пластин;

 конструирование из бросового материала (коробки, банки, пластиковые бутылки) и т.д.

При этом подчеркивается, что развивающее значение продуктивных видов деятельности заключается в том, что они открывают перед ребенком широкие возможности проявить свою творческую активность и утвердить себя как созидатель.

2. Особенности процесса восприятия пространства детьми старшего дошкольного возраста

Пространственные и пространственно-временные представления являются одним из трех взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов базовой составляющей развития, являющейся особенно важной составляющей в общей структуре развития ребенка. В основе базовых предпосылок в сфере детской психологии лежат исследования школы детской нейропсихологии            А.В. Семенович, а также исследователями К.С. Лебединской, А.С.  Никольской. Их исследования сформировали и конкретизировали многоуровневую структуру психического развития и всей психической деятельности старших дошкольников.

В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно-временных особенностях и отношениях: размерах, форме, размещению предметов относительно друг друга, их движениях. Представления – это образы предметов и явлений, отображаемые в памяти в результате предварительного восприятия окружающего мира, что возникают после его влияния на анализаторы. Благодаря образности, наглядности и обобщенности предметов и явлений окружающего мира, представления являются переходящей ступенью к мышлению.

Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентации в ней человека [2, 3].

 анализ психолого-педагогических исследований позволил определить, что содержание понятия «пространственные представления» включает следующие аспекты:

 представления о форме предметов и их размеры (А. Столяр, Г. Люблинская, З. Богуславская, С. Якобсон);

 способность различать предметы в пространстве (А. Столяр);

 оценивание расстояний, взаимного размещения предметов (Г. Леушина, Л. Венгер, Н. Фигурин, М. Денисова).

Восприятие пространства представляет собой «сложную интермодальную ассоциацию», а протяженность и направление как наиболее общие параметры пространства своеобразно отражаются в деятельности каждого анализатора. Следует заметить, что одной из существенных особенностей восприятия является сопоставление, сличение перцептивных образов. В связи с этим важным видом восприятия пространства считается глазомер, определяемый как «развивающаяся в результате опыта способность сравнивать пространственные величины, направления и удаленность объекта от наблюдателя» и подразделяющийся на линейный, плоскостной и трехмерный (глубинный, объемный).

В процессе познания и освоения окружающего мира человек вполне естественно пытается определить свое особое место в нем и период пребывания. Такое определение осуществляется посредством использования понятий «пространство» и «время». Понятием «пространство» определяют сосуществование и уединенность вещей друг от друга, их порядок расположения относительно друг друга. Понятием «время» характеризуется последовательность существования явлений, сменяющих друг друга, обособленность различных этапов, продолжительность, темп, ритм процессов.  Как показал анализ источников в первом параграфе, в философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения времени и пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознание своего места в нем. Пространство и время является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей.  

Пространственные представления являются неотъемлемой частью жизни любого человека, ведь невозможно само существование вне пространства и времени. Охватывая все сферы взаимодействия ребенка с окружающей средой, ориентация в пространстве создает условия для ее всестороннего развития, в частности формирование мировоззрения, самосознания, и, следовательно, является важным условием процесса социализации. Так, П. Лесгафт отмечал, что каждый сознательная деятельность требует основательного понимания значения пространства и времени и умений учитывать эти категории.