V005835 Дипломная работа Развитие мышления дошкольников средствами арт-терапии

Содержание

  Основные данные о работе

  Содержание

  Введение

  Основная часть

    1. Название главы №1 Развитие мышления в онтогенезе

    2. Название главы №2 Исследование развития мышления дошкольников средствами арт терапии.

  Заключение

  Глоссарий

  Список использованных источников

  Приложения

Введение

Текст введения

Исследовательская работа посвящена актуальной в наше время теме арт - терапия. Проблема развития детского творчества в настоящее время является одной из наиболее актуальных как в теоретическом, так и в практическом отношениях: ведь речь идет о важнейшем условии формирования индивидуального своеобразия личности уже на первых этапах ее становления. В психологической литературе детское творчество рассматривается в связи с рядом проблем психического развития ребенка, таких, как детское воображение и мышление, детская деятельность, детская одаренность и др. На сегодняшний день одной из важных задач российского дошкольного образования является развитие активного самостоятельного творческого мышления каждого ребенка в дошкольном учреждении. Это обусловлено общественной потребностью в творчески мыслящих личностях, стремящихся к активной самостоятельной деятельности, самореализации, способных генерировать и реализовывать новые идеи в различных областях знаний. При этом особую значимость приобретает обеспечение развития наглядно-образного, творческого мышления дошкольников, чтобы в будущем они легче адаптировались в школьной среде, а потом и в жизни.

Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи.

Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей

Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который и называется мышлением. Мышление возникает и развивается вместе с практической деятельностью человека на основе непосредственного чувственного познания. Каждый акт мышления представляет собой единство знаний, умственных действий и отношений человека к совершаемой деятельности. Мыслительную деятельность человека изучали такие известнейшие психологи, как С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже,  и др.

Именно дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. Но, к сожалению, эти возможности с течением времени постепенно утрачиваются, поэтому необходимо как можно эффективнее использовать сизетивные периоды, когда дети чрезвычайно любознательны, имеют огромное желание познавать окружающий мир.

Ребёнок в арт – терапевтическом процессе приобретает ценный опыт позитивных изменений. Постепенно происходит углублённое самопознание, самовосприятие, гармонизация развития, личностный рост. Важным в этой работе является контакт, как основа продуктивного взаимодействия.

Согласно исследованиям В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, H.A. Алексеева, А.И. Савенкова, Д.Б. Эльконина, JI.B. Занкова, Ш.А. Амонашвили, И.Л. Бим, И.С. Якиманской, П.Я. Галперина, Н.Ф. Талызиной, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова и др., данная задача наиболее эффективно решается в условиях развивающего и воспитывающего обучения, в основе которого исследователи видят его личностно-ориентированную направленность. Основная цель арт-терапии в нашей исследовательской работе состоит в развитии мышления и гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

Методика арт-терапии базируется на убеждении, что внутреннее "Я" человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он рисует, пишет картину или лепит. Термин «арт-терапия» впервые стал использоваться в англоязычных странах примерно в 40-е годы ХХ века. Им обозначались разные по форме и теоретическому обоснованию варианты лечебной и реабилитационной практики.

В наше время арт-терапия представляет собой лечебное применение изобразительного творчества, предполагающее взаимодействие между автором художественной работы, самой работой и специалистом. Создание визуальных образов рассматривается как важное средство межличностной коммуникации и как форма познавательной деятельности, позволяющая выразить ранние либо актуальные переживания, которые непросто выразить словами.

Несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во многих случаях приобретает  развивающую направленность. За время своего существования арт-терапия ассимилировала достижения психологической науки и практики, теоретические разработки и приёмы разных направлений психотерапии, опыт и стратегии изобразительного искусства, методы педагогики, отдельные представления теории культуры, социологии и других наук.

В связи с этим,  в современной педагогике интенсивно ведется поиск и разработка эффективных методов организации учебно-воспитательного процесса и  занятий в дошкольном учреждении, стимулирующих познавательную, творческую активность детей, способствующих гармоничному, всестороннему, целостному развитию личности ребенка, с учетом его возрастных индивидуальных психофизиологических особенностей. Над этой темой работали:Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.В. Кочелаева, JI.A. Григорович, Н.М. Пручкина, И.С. Якиманская, В.В. Гагай, В.Н. Шацких, З.Н. Никитенко, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова.

В задачи арт - терапии входят:

1. Дать приемлемый выход агрессии и негативным чувствам.

2. Получить материал для психодиагностики.

3. Проработать подавленные мысли и чувства.

4. Установить контакт с ребенком.

5. Развить самоконтроль.

6. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах.

7. Развить творческое мышление, способности и повысить самооценку.

8. Омечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения ребёнка с самим собой, а не с другими детьми.

Выражая накопившиеся переживания через творчество (рисунок, поделку, сказку), ребенок сразу может почувствовать облегчение.

 Методической базой нашего исследования явились труды и работы:

отечественных психологов: Д. Б. Богоявленская, А.В. Брущлинский, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, В.Н.Пушкин, Л.Рубинштейн, К.А.Славская, О.К.Тихомиров, зарубежных психологов: Ф. Вильяме, М. Воллах, Дж. Гилфорд, Медник, В.Смит, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс.

 В ходе нашего исследования мы обнаружили, что на данный момент в современной науке существует множество теоретических знаний и психолого-педагогической литературы, в которой описываются методы и средства развития мышления дошкольников, однако исследований, в которых бы раскрывался   практический  опыт использования данных теоретических знаний недостаточно.

 В последнее время возрос интерес исследователей к использованию средств арт-терапии для развития мышления.    Мы сформировали научную проблему:  психологических исследований системных программ обеспечивающих развитие мышления  дошкольников  недостаточно.

     Возможности использования средств арт-терапии для развития  мышления дошкольников послужили для нас основанием для проведения исследования.

 Объект исследования  - мышление дошкольников.

  Предмет исследования - процесс развития мышления дошкольников. средствами арт - терапии.

 Цель исследования - изучить  процесс развития мышления дошкольников средствами арт-терапии, и повысить уровень мышления.

Задачи исследования.

1. Рассмотреть понятия: арт -терапия, мышление.

2.Изучить влияние средств арт-терапии на мышление дошкольников.

3.Повысить  активность, направленную  на повышение  творческих возможностей с целью развить мышление.

4.Экспериментально проверить эффективность разработанных проективных методик арт -терапии на развитие мышления.

Гипотеза исследования: если арт – терапию использовать системно, то можно эффективно повысить мышление дошкольников и быть формой развития знаний.

 Методы исследования: аналитические (анализ и обобщение психологической литературы по проблеме, практического психологического опыта ); эмпирические - наблюдение, тестирование (диагностика  творческого мышления Е.Е. Туник, рисуночный тест «Моя семья»)., арт – терапевтические, проективные методики (песочная терапия, рисование акварелью по сырому грунту, сказкотерапия) методы графической обработки экспериментальных данных.

Основная часть

1 Название главы №1 Развитие мышления в онтогенезе

Текст главы №1.1 Основные этапы мышления в онтогенезе.

Рассмотрим основные этапы мышления. Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма — ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды, с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

 Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует — производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями.

Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

 Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7—8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать.

К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7—8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация — процесс адаптации к социальной среде — приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.  

 Стадии развития интеллекта. Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур.

Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

 Формальная логика, по Ж. Пиаже , — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим.

 Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

 Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения.

 Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

 Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

 Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

 На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

 На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место. Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Сильное образное начато при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже .

 Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

 Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка — его эгоцентризмом. Эгоцентризм — особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения

Эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

 Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7—8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения.

Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог».

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению.

1.2 Особенности мышления дошкольников

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение. Младшие дошкольники решают некоторые задачи при помощи проб. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых задач, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты.

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животного от условий их жизни и др.

Предпосылкой для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами, как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания.

Чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, то есть знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.

Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

Ж. Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойственен анимизм - стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - остро чувствует ребенок и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра… Мир природы ребенок не склонен до поры до времени отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять…

На протяжении дошкольного детства происходит «воспитание чувств» - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Но любой, наблюдавший дошкольников, согласится, что тем не менее именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт.

Ребенок познает мир прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо «плотнее», чем наше.

Постигая что-то неизвестное для себя, малыш пытается опираться на те образы, которые у него уже сложились. Шестилетний мальчик расставляет вокруг себя игрушки, ложится и тихо лежит целый час. Мать спрашивает: «Что ты делаешь? Ты заболел?» - «Нет, я играю». - «Как же ты играешь?» - «Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит».

Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов; он сочувствует несчастью Красной Шапочки немногим меньше, чем реальному несчастью. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду.

Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить от них любимого героя.

Чувство, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя.

Особое место среди детских чувств занимает бурное переживание страха. Зарождение страха происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Типичными являются случаи, когда взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу. По их мнению, ребенку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряжения, тревоги и страха.

На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.

Типичной для ребенка старшего дошкольного возраста становится длительная привязанность к сверстнику, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве - увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Ребенок только начинает познавать окружающий мир, знакомится с последствиями своих поступков, разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо.

Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в гораздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствия в поведении людей, недостатки в их знаниях. Они смеются над глупостью волка, одураченного хитрой лисой, над наивным Незнайкой, Мастером - ломастером и т.п

Аналогичный путь развития проходит в дошкольном детстве и чувство прекрасного, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для трех-, четырехлетнего дошкольника красивое - это яркая, блестящая игрушка, нарядный костюмчик. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего, пяти-, шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

Наглядно-образное мышление - один из видов мышления, наряду с наглядно-действенным и понятийным мышлением.

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.(Пиаже)

Наглядно-образное мышление связано с воображением, но отличается от него. Наглядно-образное мышление имеет дело с реальными предметами, реальным процессом. А воображение - это воссоздание нужного образа из образной памяти.

1.3.Сущность и содержание арт терапии

Арт-терапия имеет древнее происхождение. В определенном смысле ее прототипом являются различные виды сакрального искусства, нередко используемого с лечебной целью и включающего в себя суггестивно-магический, дидактический, эстетический и иные компоненты терапевтического воздействия.

Термин арт-терапия ввел в употребление в 1938 г. врач и художник Адриан Хилл. Пионеры арт-терапии опирались на идею Фрейда о том, что внутреннее "Я" человека проявляется в визуальной форме всякий раз, когда он спонтанно рисует и лепит, а также на мысли Юнга о персональных и универсальных символах. Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе — личность, стремящаяся к саморазвитию и расширению диапазона своих возможностей.

Арт-терапия хороша тем, что она удовлетворяет самую фундаментальную потребность человека – потребность в самоактуализации. Проще говоря – потребность быть Творцом, Художником.

В любом человеке, как в подготовленном, так и неподготовленном к изобразительному искусству, природой заложена способность к проецированию своих внутренних состояний в визуальной форме.

Считается даже, что основной механизм  изобразительной деятельности - это отражение индивидуально-психологические свойства автора, его мироощущения, характера, самооценки [Л.Д.Лебедева, Ю.В.Никонорова, Н.А.Тараканова.

Символы и образы в арт-терапии. Понятие символа имеет для арт-терапии принципиальное значение.

1. Арт-терапия представляет собой процесс динамической коммуникации, осуществляемой посредством символического «языка» образов.

2. Символы выступают в качестве моста, соединяющего сознательные и бессознательные элементы психической жизни, как клиента, так и арт-терапевта. А.И. Копытин. Теория и практика арт-терапии, 2002].

3. Символ выполняет роль посредника межличностной и внутриличностной коммуникации.

Сущность и значение символов в практической работе с клиентами описаны в работах З. Фрейда и К. Юнга, сравним их научные взгляды.