V005508 Дипломная работа Обучение детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения ориентировке в пространстве

Введение

Нужно ли говорить о том. что любая « сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и времени и умения справ-ляться с этими соотношениями не по книге, а на деле»?

                                                                                             (П.Ф. Лес-гафт)

Человеку для успешной деятельности, для адаптации в обществе необходимо умение ориентироваться в пространстве.

С самого раннего детства, когда развитие двигательной сферы лежит в основе физического и умственного развития, очень важно научить детей ориентироваться в малом и большом пространстве, помочь ребенку пре-одолеть страх перед огромным и незнакомым пространством, научить приемам защиты при передвижении и при поиске упавшего предмета, научить обследовать помещения и др.

Поэтому одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспи-тания детей с нарушением зрения была и остаётся проблема ориентировки в пространстве. Для людей с нормальным зрением ориентироваться в про-странстве в обычных условиях не представляет особого труда, т.к. зрение охватывает всю обстановку в целом, и ориентировка в ней протекает на уровне условных рефлексов, выработанных в процессе жизненного опыта, без видимого участия сознания, если, конечно, ситуация не представляет особой сложности. Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориен-тации у детей. Дети, родившиеся с нарушением зрения, ограничены не только в зрительном, но и в пространственном познании. Они испытывают значительные трудности и в задачах требующих трансформации форм, и в запоминании объёмов информации, и в организации движений и действий на местности. У них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро - макро - ориентировки, словесные обозначения про-странственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызы-вает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного рас-положения предметов. Наблюдения показали, что дети с ослабленным зре-нием затрудняются обозначать пространственное расположение частей предмета и самого предмета в окружающей обстановке.

Актуальность проблемы обусловлена тем, что несформированность пространственной ориентировки является одной из причин, определяю-щих низкий уровень социальной адаптации ребёнка с нарушением зрения, сложности его контакта с окружающим миром.

В Федеральном государственном образовательном стандарте до-школьного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155) говорится, что в нем учитываются индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуа-цией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), индивидуаль-ные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно целевым ориентирам ФГОС ДО развитие ориентировки в пространстве дает ребенку возможность овладевать основными культур-ными способами деятельности, проявлять инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности – игре, общении, познавательно – иссле-довательской деятельности, конструировании и др.

Вопросами общего развития дошкольников занимались такие педагоги и психологи, как Е.А. Аркин, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, А.Г. Хрипкова и др.; особенности развития детей-дошкольников с нарушениями в развитии изучали Л.П. Носкова, А.А. Катаева и др.; вопросам обучения и развития слабовидящих детей посвящены труды Л.И. Солнцевой, Н.И. Зеленцовой, Л.И. Плаксиной, В.З Денискиной и т.д.

Проблема пространственной ориентировки необычайно многогранна. Различные ее аспекты рассмотрены в общей психологии и педагогике ря-дом исследователей (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, О.И. Галкина, Н.И. Голубева, Т.В. Ендовицкая, Л.А. Кладницкая, А.Я. Колодная, И. Ломпшер, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова, Ф.Н. Шемякин и др.)

Вопросам развития ориентировки в пространстве у детей раннего и

дошкольного возраста посвящены исследования Б.Г. Ананьева, В.Е. Бу-шуровой, Н.И. Голубевой, А.В. Запорожца, Р.Я. Лехтман-Абрамовича и В.И. Фрадкиной, А.А. Люблинской, H.H. Поддъякова.

Тем не менее, отмечая достаточную разработанность проблем детей с нарушениями зрения, недостаточное внимание в психолого-педагогической литературе уделяется проблеме овладения навыками ори-ентирования в пространстве детей с нарушениями зрения.  

Для организации коррекционной работы необходимо подробно изучить особенности ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста, имеющих зрительный дефект различной степени выраженности.

Тема исследования: «Обучение детей старшего дошкольного воз-раста с нарушением зрения ориентировке в пространстве»  

Цель исследования: изучить особенности обучения ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Объект исследования: развитие ориентировки в пространстве у де-тей старшего дошкольного возраста  с нарушением зрения.

Предмет исследования: особенности  развития ориентировки в про-странстве у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Гипотеза: развитие ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста будет успешным если:

- использовать игровой и дидактический  материал, обусловленный свое-образием зрительного восприятия слабовидящих дошкольников (игрушки должны быть крупными, яркими, передающими характерные признаки реальных предметов; картинки и схемы — с четким контуром изображе-ний, без лишних деталей, доступные восприятию детей);

- проводить коррекционную работу совместно со специалистами

- работа будет проводиться  в системе

- применять  щадящую зрительную нагрузку (не более 5 минут непрерыв-ной зрительной работы);

- педагог выявит и учтёт имеющиеся у детей навыки ориентировки и пред-ставлений о пространстве, на основе которых могут быть выполнены предлагаемые им задания

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы были сформулированы следующие задачи:

- раскрыть понятие «ориентировка в пространстве»

- выявить отличительные особенности ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения;

- подобрать методики изучения ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

- Раскрыть содержание работы по использованию дидактических игр в процессе развития ориентации в пространстве детей старшего до-школьного возраста с нарушением зрения

Методы исследования: изучение литературы, анализ, наблюдение, экспе-римент.

Теоретической основой исследования являются работы Г.В.Григорьевой, Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.И.Киселёвой и другие.

Практическая значимость: материалы данной курсовой работы могут  быть использованы в работе воспитателей групп компенсирующей и ком-бинированной направленности, специалистами коррекционных образова-тельных учреждений, также родителями при подготовке детей к школе.

Структура работы: введение, две главы, заключение и список литерату-ры.

Глава I. Теоретические  основы обучения старших дошкольников с нарушением зрения ориентировке в пространстве.

1.1 Понятие «ориентировка в пространстве» в психолого-педагогической литературе.

Во всех областях человеческой деятельности существенную роль играет умение ориентироваться в пространстве. В основе ориентиров-ки в пространстве лежит такое психическое свойство как восприятие пространства. В рамках нашего исследования целесообразно рассмот-реть физиологические механизмы восприятия пространства.

В течение длительного времени в философии обсуждался вопрос о том, является ли восприятие пространства врожденным (как это считали представители направления, известного под названием «нативизм») или  результатом обучения (гак считали представители другого направления — эмпиризма).

Маклаков А. Г.. Рубинштейн С. Л. И другие отмечают, что восприя-тие пространства имеет в своей основе ряд специальных аппаратов, его строение очень сложно и развитые формы восприятия пространства могут протекать на различных уровнях.

Плаксина Л.И., Подколзина Е.Н., Дружинина Л.А. и другие  выде-ляют следующие компоненты восприятия пространства

Глубина восприятия;

Структура восприятия;

Восприятие расположений предметов по отношению друг к другу;

Ассиметричность восприятия.

Глубина (отдаленность) предметов особенно успешно воспринимает-ся при наблюдении за предметом обоими глазами. Чтобы воспринять предметы достаточно отчетливо, нужно, чтобы изображение от рассмат-риваемого предмета падало на соответствующие (корреспондирующие) точки сетчатки, а для обеспечения этого необходима конвергенция обоих глаз. Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удаленности предмета, или стереоско-пический эффект; при большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Таким обра-зом, импульсы от относительного напряжения мышц глаз, обеспечиваю-щих конвергенцию и смещение изображения на обеих сетчатках, является вторым важным компонентом для восприятия пространства.

Важным компонентом восприятия пространства являются законы структурного восприятия, и при известных условиях они сами по себе до-статочны для того, чтобы вызвать восприятие глубины. К ним присоеди-няется и последнее условие — хорошо закрепленный прежний опыт, кото-рый может существенно влиять на восприятие глубины, а в некоторых случаях приводить к возникновению иллюзий.

Восприятие пространства не ограничивается, однако, восприятием глубины. Его существенную часть составляет восприятие расположений предметов по отношению друг к другу, и это требует специального рас-смотрения.

Воспринимаемое нами пространство никогда не носит симметрично-го характера; оно всегда в большей или меньшей степени асимметрично. Одни предметы расположены от нас вверху, другие внизу; одни дальше, другие ближе; одни справа, другие слева. Различные пространственные расположения предметов в этом асимметричном пространстве имеют часто решающее значение. Примером этого могут служить ситуации, когда нам нужно ориентироваться в расположении комнат, сохранить план пути и т. д.

Б.Г. Ананьев на основе анализа имеющихся научных и эксперимен-тальных данных определил роль и значение зрения в восприятии про-странства. Особая роль зрения проявляется в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства. К монокулярным признакам от-несены:

Линейная перспектива;

Величина предметов.

К бинокулярным признакам относятся:

Удалённость;

Стереоскопия;

Объёмность пространства;

Местоположение объекта.

В дефектологическом словаре дано следующее определение слова «ориентировка»: это выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам пред-ставление о расположении окружающих предметов. Далее говорится о том, что это сложная познавательная деятельность, в которой участвуют различные психические функции: узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, воспроизведение прежних представлений, мышление и др.

А.В Семенович  выделяет следующие уровни ориентировки в про-странстве.

Ориентировка в пространстве - это очень емкое понятие оно включа-ет в себя ориентировку в большом и малом пространстве. Начальный этап ориентировки в ограниченном или малом пространстве это:

- ориентировка на собственном теле: значение частей собственного тела, знание о пространственном расположении частей тела, обозначение расположение частей своего тела, соответствующими пространственными терминами, сравнение реальных пространственных отношений с их отоб-ражениями в зеркале.

-  ориентировка на плоскости: умение располагать предметы на по-верхности стола слева направо и в названых направлениях, определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предме-тов.

- ориентировка  на листе бумаги: умение находить правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны листа, середину.

Начальная ориентировка в большом пространстве - это знакомство с расположением объектов, составляющих близлежащее окружение ребенка. В помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении, на улице, использование терминов справа, слева, вверху внизу, впереди сзади, далеко близко и т.д.)

В понятии пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения отно-сительно ориентирующегося. Пространственная ориентировка осуществ-ляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категории местоположения удаленности пространственных отношений между предметами.

В более узком значении выражение " пространственная ориентиров-ка" имеется в виду ориентировка на местности.

- определение точки состояния (я нахожусь справа от дома)

- определение местонахождения объектов относительно ориентирующегося (шкаф находиться слева от меня).

 - определения расположения предметов относительно друг друга (мяч лежит под столом)

При передвижении человека пространственная ориентировка проис-ходит постоянно:

- постановка цели и выбор маршрута движения направления

- сохранения направления движения и достижения цели

В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы от счета (по сторонам собственного тела)/

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой от счета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, верх - вниз, направо - налево.

Восприятие пространства, по определению А.В. Петровского, пред-ставляет собой отражение объективно существующего пространства и включает восприятие формы, величины, взаимного расположения объек-тов, рельефа, удаленности, направления.

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения отно-сительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосред-ственного восприятия пространства и словесного обозначения простран-ственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных от-ношений между предметами).

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Ребёнок уже в раннем детстве хо-рошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и простран-ственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем обра-зование представлений о пространстве, и служит их основой.

В возрасте от года до трёх лет, по мнению Венгера Л.А., развитие ориентировки в пространстве у детей идёт через занятия конструировани-ем, лепкой, аппликацией, рисованием. Занимаясь такими видами деятель-ности, усваивают такие внешние свойства предметов, как форма, размер-ные и пространственные отношения.

В трёхлетнем возрасте, считает Васильева М.В., дети способны раз-личать пространственные направления от себя: справа — слева, впереди (спереди) — позади (сзади), вверху — внизу. Первоначальные представле-ния о направлениях пространства, которые усваивает трёхлетний ребёнок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчёта», по отношению к которой ребёнок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и пра-вильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняю-щая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Зна-чит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удаётся ребёнку только по отношению к положе-нию правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает её, отво-дит в сторону и т.п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребёнку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребёнок тоже от-носит только к себе. Дети соотносят пространственные направления с определенными частями собственного тела (вверху — там, где голова, а внизу — где ноги; впереди - где лицо, глаза, а сзади — где спина; слева — где левая рука, справа —где правая), так же различают противоположные направления (внизу — вверху, спереди — сзади, слева — спра-ва).Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).

Умение различать части своего тела развивается в повседневной жизни. В процессе умывания, одевания воспитатель, называя части тела, учит различать правую и левую руку, во время обеда — держать ложку в правой руке, а хлеб в левой; предлагает показать, где правое (левое) ухо; объясняет, что левые нога, глаз, ухо расположены с той стороны, где левая рука, а правые глаз, нога, ухо — там, где правая.

Дети четырехлетнего возраста, по мнению Васильевой М.В., могут определять расположение одной-двух игрушек, находящихся в противо-положных от них направлениях: впереди — сзади, справа — слева. Через некоторое время дети справляются с подобным заданием, но уже с боль-шим количеством игрушек (до четырёх). Также дети этого возраста умеют передвигаться в заданном направлении.

В пятилетнем возрасте дети умеют определять положение предмета среди других предметов, определять свое положение среди окружающих предметов (я стою за стулом, рядом со столом, перед окном), передвигать-ся в заданном направлении.

Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребёнок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определённым образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги. Дети, как считает Васильева М.В., должны уметь ориентироваться на листе бумаги. Они овладевают умением раскла-дывать определенное количество предметов в указанном направлении: и верхней, нижней части листа, слева, справа, посередине и пр. Дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов на листе бума-ги, на столе, на полу (слева от, справа от, выше — ниже, ближе — дальше, около, из-за, вдоль).

Мусейибова Т.А. рассмотрела генезис отражения пространства у де-тей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития пред-ставлений у детей о местности и пространственных отношений между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она класси-фицировала четыре уровня понимания детьми пространства:

на первом этапе ребёнок выделяет только те предметы, которые кон-тактно близки к нему, а само пространство ещё не выделяется;

на втором этапе ребёнок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и от-дельных участков в нём;

третий этап характеризуется осмыслением удалённых от ребёнка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве;

на четвёртом этапе отражение пространства носит уже более целост-ный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлени-ях, местоположение объектов в их взаимосвязи и обусловленности.

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдалённые друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нём.

А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия про-странства, выделила три категории усваиваемых ребёнком знаний о про-странстве:

понимание удалённости предмета и его местоположения;

определение направлений;

отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия простран-ства как процесса активного практического взаимодействия ребёнка и окружающей действительности.

Таким образом, только к концу дошкольного возраста (да и то дале-ко не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независи-мая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориенти-ровка может быть, однако, сравнительно легко сформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют пространственные отноше-ния между предметами, рассматривают их с разных позиций и обозначают словесно.

1.2  Особенности развития пространственной ориентировки у де-тей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Формирование ориентировки в пространстве - одна из важных сто-рон умственного развития ребенка - дошкольника. В работах А.М.Мушиной, А.А. Люблинской, А.А. Столяр, Л.А. Венгер и других был выявлен ряд закономерностей совершенствования пространственной ори-ентировки на протяжении дошкольного возраста. Наблюдения показали, что спонтанное освоение пространства детьми с косоглазием и аблиопией младшего и среднего дошкольного возраста не обеспечивает получение адекватных представлений о пространстве. Связано это, в первую очередь, с недостаточностью зрительного восприятия, которое не подкреплено кон-кретной информацией о ряде пространственных признаков. Монокуляр-ный характер зрения не позволяет детям видеть истинное положение объ-ектов в пространстве, поэтому многие предметно - практические действия, такие как соотносящие действия, при воссоздании сборно-разборных иг-рушек, контроль за деятельностью рук при определении направлений, фиксирования местоположения объекта на плоскости, осложнены. Низкий уровень ориентации детей на собственном теле обусловил серьезные за-труднения дифференциации или основных пространственных направлений с точкой отсчета «от себя». Общий уровень предметно - практической ори-ентировки у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми отстает на один год. Связано это с тем, что так называе-мая «пространственная слепота» (невозможность выделять глубину, уда-ленность, объемность и точность местоположения) сдерживает весь ход развития пространственной ориентации. Поэтому формирование у до-школьников с нарушением зрения пространственных представлений и раз-витие навыков ориентировки на плоскости является одной из основных за-дач компенсирующей группы и одним из главных условий подготовки их к школе.

Сущность ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте - ис-точником познания дошкольника является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выде-ление главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление.

Не менее существенна и пространственная ориентировка детей, так как в это понятие входит оценка величины предметов, их форма, взаимо-положения и положения относительно субъекта. Поэтому ориентировка в пространстве непосредственно связана с разделами «Величина», «Геомет-рические фигуры» и тоже имеет чувственную основу. Она предполагает умение пользоваться какой-либо системой отсчета. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Он практически соотносит объекты с частями тела: вверху - где голова, внизу - где ноги. Другими словами, дошкольник (осо-бенно младший) осваивает «схему» собственного тела, которая по сути и является для него системой отсчета.

Следовательно, главное здесь непосредственный жизненный опыт, приобретаемый ребенком. Позднее, в старшем дошкольном возрасте, к нему прибавляется словесная система отсчета, ориентация на основе про-странственных направлений: вперед-назад, вверху-внизу, слева-справа [22, c.72].

При зрительной депривации вторичным нарушением является недо-развитие навыков ориентировки на микроплоскости и в макропростран-стве. В этой связи особую значимость приобретает специально организо-ванная коррекционно-педагогическая работа, в ходе которой ребёнок должен приобрести опыт самостоятельного ориентирования.

Как показывают исследования учёных (В.М. Воронин, Т. Н. Голови-на, Л.А. Дружинина, М.И. Земцова, В.Г. Маймулов, Л.И. Медведь, Л. А. Семенова, Л.И. Солнцева и другие), содружественное косоглазие и ам-блиопия обусловливают значительные трудности в развитии у детей навы-ков ориентировки на микроплоскости. Дети затрудняются выделить ос-новные и промежуточные направления пространства, неверно устанавли-вают положение объектов и предметов, в ряде случаев неадекватно ис-пользуют лексические единицы с пространственным значением. Названные трудности препятствуют успешному обучению детей в школе, ограничи-вают возможности познания окружающей действительности

Согласно исследованиям Л.И. Плаксиной , изобразительная деятель-ность, относящаяся к числу продуктивных видов детской деятельности, позволяет в максимально короткие сроки устранить имеющиеся сложности ребёнка с косоглазием и амблиопией в ориентировке на микроплоскости.

Е.Н. Подколизина  подчёркивает, что целенаправленно организованная и доступная ребёнку деятельность в тесной связи с развитием речи обуслов-ливает преодоление у дошкольников с нарушенным зрением вербализма представлений, в том числе представлений о пространстве и находящихся в нём объектов.

Теоретические основы овладения ориентировкой в пространстве за-ложены в исследованиях отечественных тифлологов (И.П. Гайлене, В.А. Кручинин, Н.С. Наумов, В.И. Никитин, Т.Н.Никольская, Е.Б. Островская, B.C. Сверлов, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, Н.Г. Хо-пренинова, Ф.Н. Шемякин и др.). Большая часть исследований посвящена изучению хода развития и формирования пространственной ориентировки у слабовидящих детей.

Одним из важнейших направлений работы по развитию простран-ственной ориентировки дошкольников является, на наш взгляд, развитие навыков ориентировки на микроплоскости и необходимых пространствен-ных представлений. В пространстве микроплоскости (поверхности парты, страницы книги, тетради, листа альбома и т.д.) осуществляется большин-ство видов детской деятельности (чтение, счет, изобразительная деятель-ность, письмо, ручной труд и др.). Именно поэтому оно становится наибо-лее значимым пространством для ребенка старшего дошкольного  возрас-та и продолжает оставаться таковым, особенно в начале школьного обуче-ния, когда ребенок активно осваивает эти виды деятельности. При этом немаловажная роль в успешном освоении всех перечисленных видов дея-тельности отводится комплексу навыков и умений, составляющих такой вид пространственной ориентировки, как ориентировка на микроплоско-сти (умение ориентироваться в основных и промежуточных направлениях на плоскости листа бумаги, умение определять местоположение объектов на плоскости, размещать их в заданном месте листа бумаги, поверхности парты и т.п.); поэтому необходимо, чтобы эти навыки и умения были сформированы у ребенка с косоглазием и амблиопией к началу обучения в школе.

Изучение особенностей  восприятия пространства и пространствен-ных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного  возрас-та показало, что пространственные представления успешнее всего форми-руются в процессе активной деятельности детей в повседневной жизни. [13,стр56]

В исследовании тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Се-меновой, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной выявлены особен-ности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения:

- затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро - и макроориентировке, словесном обозначении про-странственных отношений;

- сложности формирования представлений о форме, величине, про-странственном местоположении;

- ограниченные возможности дистантного (на расстоянии) восприя-тия;

- ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зри-тельному анализу, малой двигательной активности;

- недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов (из трех видов изображений - цветной, контурной, силуэтной - лучше всего дети узнают цветной, т. к. он дает дополнительную информацию).

Нарушения зрения, возникающие в раннем детстве, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки и со-циальной адаптации в целом.

Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, насколько успешно он усваивает определенные знания, приобретает навыки, умения, позволяю-щие адекватно действовать и приспосабливаться. В детском саду с нару-шением зрения обеспечить детям возможность системной практической ориентировки в окружающей действительности в процессе активного предметно-практического обучения призваны совместные коррекционно-развивающие занятия воспитателя и тифлопедагога.

В коррекционно-педагогической работе специалистам следует отда-вать предпочтение занятиям, играм, где дети могут непосредственно со-зерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную ин-формацию за счет включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятель-ности.

В процессе коррекционно-развивающих занятий с детьми, решаются следующие важные задачи:

·   использование детьми получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, пространственной ориентировке, познаватель-ной, коммуникативной деятельности;

·   формирование социально-адаптивного поведения, позволяющего ребенку с нарушением зрения быть адекватным и самостоятельным в раз-личных бытовых и простейших социальных ситуациях;

·   использование рациональных способов ориентировки на соб-ственном теле, в быту, в пространстве и формирование навыков выполне-ния различных видов предметно-практических действий с использованием сохранных анализаторов;

·   выделение признаков свойств, качеств предметов (формы, цвета, величины, пространственного положения);

·   получение информации об окружающем пространстве, как с по-мощью нарушенного зрения, так и через сохранные анализаторы;

·   выделение зрительных ориентиров, осмысление, анализ (действие детей в играх связаны с соизмерением оценки формы, цвета, величины, расположения в пространстве);