V005341 Дипломная работа Мотивация как звено формирования коммуникативных качеств речи учащихся восьмых, девятых классов и обязательный компонент уроков русского языка (в соответствии с требованиями ФГОС)

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ДЕВЯТЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ РАЗНЫХ ТИПОВ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЕМ ФГОС

1.1.  Коммуникативные качества речи как показатель сформированности коммуникативной компетенции учащихся девятых классов.

1.2. Особенности современного урока русского языка, построенного в соответствии с новыми стандартами.

1.3. Роль и место мотивации на  современном уроке русского языка.

Вывод по первой главе

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

2.1.  Психолого-педагогические особенности подросткового возраста и их влияние на мотивацию к учебной деятельности при формировании коммуникативных качеств речи.

2.2. Понятие «мотивация»: методы, классификация, этапы.

Вывод по второй главе.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ РЕЧИ НА МОТИВАЦИОННОМ ЭТАПЕ УРОКА.

3.1. Технологии, методы, приёмы, формирующие коммуникативные качества речи на основе мотивационного этапа урока к учебной или контрольно-коррекционной деятельности3.2. Программа спецкурса для учащихся девятых классов.

3.2. Система упражнений, формирующих мотивацию к учебной деятельности

Вывод по третьей главе

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Актуальность исследования. Перемены, происходящие в социальной среде, переход от декларируемых государством социальных норм и правил к частному, семейному воспитанию, проблема стихийной адаптации подростков в объемной информационной среде привели к изменению в системе образования. Появляются совершенно новые требования к освоению и результатам современных образовательных программ, которые объединены в один появившийся Федеральный государственный образовательный стандарт, который и  определяет качество образования по достигнутым личностным, метапредметным, предметным результатам, что меняет подходы к обучению и воспитанию. Теперь каждый учитель, создавая свой урок, должен ориентироваться  на достижение результатов по этим трем критериям, поэтому  новый взгляд на урок закономерен.

Проблема нынешнего обучения заключается в том, что современные выпускники школ, обладая хорошими знаниями, совсем не способны учиться. Они не умеют критически мыслить; не могут пересказать, изложить прочитанный материал и сформулировать свое отношение к прочитанному; не способны логично изложить свою позицию; не имеют «познавательного интереса»: не задают вопросов, нет желания вникать в суть проблемы, отсутствует стремление к открытию новых знаний [Арсланьян 2013: 11]. Это привело к переосмыслению подходов к обучению, разработке и внедрению новых Стандартов, повлиявших и на изменение классно-урочной формы обучения.

Любая деятельность, в том числе и учебная, побуждается системой разнообразных мотивов. Сформированность у обучающихся мотивации к обучению является одним из требований Стандарта к личностным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, которые должны отражать и «формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности» [ФГОС: 5-7]. В связи с этим в структуре урока по ФГОС возникает ранее не выделявшийся этап, направленный на самоопределение  учащегося, -  «мотивация к учебной деятельности» / «мотивационный блок» / «организационный (мотивационный) этап» и т.п.

Учитывая требования нового Стандарта,  современный учитель русского языка должен научиться  вовлекать учеников в обучение, наполнять данный процесс личностным смыслом, формировать в каждом личность мобильную, умеющую целесообразно пользоваться всеми коммуникативными умениями в соответствии с ситуацией общения. Мотивационный этап урока  должен стать основой формирования коммуникативных качеств речи, так как в современных программах по русскому языку на эту работу  отводится недостаточное количество часов, да и методы/ приемы/упражнения, эффективные для формирования коммуникативных качеств речи (ККР), на мотивационном этапе урока не определены.

Противоречия между осознанием необходимости сформированности у обучающихся мотивации к обучению, недостаточной разработанностью теории и практики организации этого процесса, а также недостаточное количества часов, отведенных на развитие речи (именно на работу над ККР) обучающихся, требуют создания научно обоснованной, экспериментально проверенной методики работы над формированием коммуникативных умений на мотивационном этапе урока.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативных качеств речи учащихся 8-9 классов на мотивационном этапе урока.

Предмет исследования – методика формирования коммуникативных качеств речи учащихся 8-9 классов на мотивационном этапе урока.

Цель исследования – создать научно обоснованную и экспериментально апробированную методическую модель мотивационного этапа урока, формирующую коммуникативные качества речи учащихся.

Гипотеза: формирование коммуникативных качеств речи на мотивационном этапе урока будет эффективным, если:

- разработать модель работы, стимулирующую обучающихся к активной познавательной деятельности;

- разработать систему упражнений, заданий, вопросов, направленную на:

• умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;

• владение устной и письменной речью;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- определить уровень владения коммуникативными качествами речи учащихся 8-9 классов, педагогические и методические условия формирования коммуникативной компетентности на уроках русского языка.

- проанализировать уровень мотивации учащихся к учебной деятельности.

- обобщить теоретико-методические представления о мотивационной сфере учащихся и обосновать эффективность ее использования при формировании коммуникативных качеств речи.

- обосновать принципы отбора дидактического материала для организации работы над формированием коммуникативных качеств речи на мотивационном этапе урока.

- разработать и внедрить в учебный процесс методическую модель деятельности мотивационном этапе урока ориентированной на формирование коммуникативных качеств речи учащихся.

Методологическую основу исследования составили исследования, посвящённые концепции развития мотивации (Б.А. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно-деятельностном и личностно ориентированном подходах (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Ю. Ефремов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.И. Лещинский, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина).

Теоретическую основу диссертационной работы составили теории формирования мотивации учебной деятельности (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова и др.); теоретические и практические положения речевой подготовки и эффективности общения (J1.A. Введенская, О.Я. Гойхман, Б.Н. Головин, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.А. Максимов, O.A. Михайлова, Т.М. Надеина, Л.Г. Павлова, О.Б. Сиротинина, П.П. Червинский и др.), учения о культуре речи, представление о языковой личности (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов, Л.И. Скворцов, В.В. Соколова, E.H. Ширяев); теоретические и методологические основы организации современного урока в школе  (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, С.А. Смирнова, В.П. Симонов, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, З.А. Абасов, А.И. Винокуров, С.И. Львова, Н.В. Немова, И.П. Подласый), педагогические технологии (И.Ф. Ахметова, Е.Р. Блинова, В.И. Боголюбов, Н.Ю. Пахомова, И.П. Подласый, Г.К. Селевко).

Для определения и решения поставленных задач использовались следующие методы:

 теоретические - метод, включающий широкое изучение и анализ специальной психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования (анализ диссертационных работ, периодических изданий, учебников, учебных программ и др.); анализ нормативной и учебно-методической документации; общетеоретические методы анализа, синтеза; теоретического моделирования;

эмпирические - педагогическое наблюдение над коммуникативной деятельностью; тестирование; экспертные оценки; изучение и анализ анкет, письменных работ; диагностический, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты,

математические - систематизация и статистическая обработка экспериментальных данных (качественно-количественная интерпретация показателей сформированности коммуникативных качеств речи в результате введения в учебный процесс предложенных средств и методов).

Базой исследования являются НЧОУ «Лицей «ИСТЭК» г. Краснодара, филиал ФГБОУ ВПО РГУПС, отделение СПО г. Кропоткин. Педагогическим экспериментом было охвачено 198 школьников г. Краснодара и 107 студентов г. Кропоткина.

Научная новизна заключается в том, что:

- создана обоснованная и экспериментально апробированная методическая модель мотивационного этапа урока, формирующая коммуникативные качества речи учащихся;

- разработаны и сгруппированы по темам  теоретические и практические задания разных типов, нацеленные на проведение работы над формированием коммуникативных качеств речи учащихся 8-9 классов

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятий «коммуникативная компетентность»/«коммуникативная компетенция», «речевая деятельность», «мотив», «мотивация», «мотивация к учебной деятельности»/«мотивационный блок»/«организационный (мотивационный) этап»;

- разработана и описана модель мотивационного этапа урока, имеющая свою направленность на формирование коммуникативных качеств речи учащихся;

- научно обоснована необходимость и перспективность работы над формированием коммуникативных качеств речи на мотивационном этапе урока.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

- предложено планирование работы над формированием коммуникативных качеств речи учащихся 8-9 классов на мотивационном этапе урока;

- для мотивационного этапа урока разработан методический материал, включающую необходимую теоретико-лингвистическую информацию, целевую программу действий учителя и ученика, комплекс теоретических и практических заданий;

- разработаны и сгруппированы по основным темам школьной программы 8-9 классы знаниевые, эмпирические, творческие задания, способствующие побуждению учащихся к учебной деятельности и формирующие коммуникативные качества речи;

- разработаны методические рекомендации для учителей по использованию материалов исследования в практике обучения русскому языку при изучении различных разделов основного курса русского языка в 8-9 классах средней школы, а также в рамках подготовки к основному государственному экзамену.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается адекватностью исходных методологических положений; опорой на достижения в области методики русского языка, педагогики, психологии, культуры речи; данными констатирующего эксперимента, проводимых в НЧОУ «Лицей «ИСТЭК» г. Краснодара; использованием результатов исследования в практике преподавания русского языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ограниченное количество часов, отведенных современными учебными программами по русскому языку на развитие речи, требует разрешение вопроса о возможностях формирования коммуникативной компетентности учащихся на мотивационном этапе урока русского языка.

2. Модель мотивационного этапа урока имеет субъективно-ориентированный характер, состоящих из двух взаимодействующих целей: побуждение учащихся к активной познавательной деятельности (мотивации к обучению) и формирование коммуникативных качеств речи в процессе работы над упражнениями, вопросами, задачами данного этапа.

3. Эффективность формирования коммуникативных качеств речи на мотивационном этапе урока обеспечивается разработанным инструментарием, включающим:

- модель методической работы, направленной на формирование коммуникативных качеств речи на мотивационном этапе урока;

- теоретическую информацию, целевую программу действий ученика и учителя, а также комплекс теоретических и практических заданий;

- систему упражнений, заданий, проблемных вопросов, направленных на побуждение учащихся к учебной деятельности (мотивации) и формирование коммуникативных качеств речи в процессе достижения поставленной образовательной цели.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования отражены в материалах Международной научной конференции «Риторика как предмет и средство обучения» (Москва, 2011),  в материалах Международной научной конференции «Актуальные проблемы культуры современной русской речи» (Армавир, 2012), в сборнике статей научно-практической конференции с международным участием «Игумен Земли Русской» (Армавир, 2014), в коллективных монографиях Международной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово-история-искусство» (Москва, Ярославль, 2013), во Всероссийских научно-практических конференциях: в V Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности» (Рязань, 2011), в материалах XV в научно-практической конференции «XXI век: перспективы развития, новые идеи» (Кропоткин, 2012), в  научных трудах молодых учёных-филологов X (Москва, 2011), сборнике научных статей (Владикавказ, 2011).

Основные положения диссертационного исследования изложены в 11 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ формирования коммуникативных качеств речи УЧАЩИХСЯ ДЕВЯТЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ РАЗНЫХ ТИПОВ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЕМ ФГОС

1.1. Коммуникативные качества речи как показатель сформированности коммуникативной компетенции учащихся девятых классов.

Формирование коммуникативной компетентностей является одной из основных задач обучения уже несколько десятилетий, определена она и в новых Стандартах, где главной целью выбранной стратегии обучения является достижение личностных, метапредметных и предметных результатов, среди которых и сформированность системы значимых социальных и межличностных отношений, и социальные компетенции (личностные), и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), и осуществление учебной деятельности, организация учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками (метапредметные); освоенные учащимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области (предметные) и др. Любое учебное действие, планируемое и выстраиваемое учителем, должно быть ориентировано на общий образовательный результат, а значит, работа над формированием коммуникативной компетентности учащихся должна проводиться с учетом данной образовательной ориентацией (см. таблицу №1).

личностные результаты метапредметные

результаты предметные результаты

(русский язык)

Формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и др. Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

Умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью и др.

Совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;

Использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков

Обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объема используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения;

Овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию и др.

Еще одной причиной работы над коммуникативной стороной личности является специфика возраста девятиклассников, так как подростковый возраст (13-15 лет) считается наиболее благоприятным периодом для развития коммуникативной компетентности, поскольку общение здесь выходит, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б. Эльконина, на уровень ведущей деятельности [Асмолов 2011: 59].

Вопрос о способах, методах, приёмах формирования коммуникативной компетентности у учащихся поставлен давно. На протяжении многих десятилетий, ученые, исследователи, методисты, учителя школ находятся в поиске ответа, который удовлетворил бы взгляды всех и объединил представление о коммуникативной деятельности в единое общепринятое понимание. Разные подходы к определению терминов «компетентность» и «компетенция», разные взгляды на трактовку понятия и структуру «коммуникативной компетенции»/ «коммуникативной компетентности» привели к возникновению разных точек зрения. С одной стороны, это является большим плюсом: с изменением в системе современного образования, связанного с внедрением новых Стандартов,  расширяется и углубляется понимание данного явления, но с другой - эти новые взгляды существуют обособленно друг от друга и даже противоречат друг другу, что мешает пониманию.

Как известно, понятие «компетенция» и «компетентность» изначально не были равнозначны [Исаева 2003]. Первое появление термина «компетенция» произошло за рубежом еще в 60-70х годах, и характеризовалось как «знание языка его носителем» [Р. Уайт 1959, Н. Хомский1972]. Дж. Равен, говоря о «видах компетентности», подразумевал «мотивированные способности» человека.

Таким образом, в 60-70 х годах прошлого века уже как было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

Анализ отечественных научных работ показал, что при переходе данных терминов в область обучения категории «компетентность» и «компетенция» некоторыми начинают разграничиваться, а некоторыми используются с равным значением. Рассмотрим разные взгляды на определение данных терминов.

И.В.Лёхина, Ф.Н. Петрова рассматривают компетентность как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, а компетенцию как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.

В. А. Болотов, Сериков В. В. по компетентностью понимают способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, вследствие чего образование представляет как высокомотивированное и личностно0ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею собственной значимости. А компетенцию рассматривают как совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик.

Т.А. Степанова рассматривает компетентность как выраженность у конкретного человека какой-то компетенции, степень овладения ею, а компетенцию как круг вопросов, в котором то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности

В связи с появлением новых Стандартов уместно проанализировать, как же используются данные термины в новых образовательных программах, так как в научных исследованиях и публикациях, посвященных модернизации образования, понятия компетентности и компетенции являются основными, которые тоже не имеют на сегодняшний день однозначного определения и трактуются в зависимости от позиции авторов.

А.Г. Асмолов (2008) рассматривает компетентность как результат когнитивного научения. Компетенция  - общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности.

М.А. Косолапова, В.И. Ефанов, В.А. Кормилин, Л.А. Боков (2012): компетентность - высокий уровень владения определённой областью знаний, компетенция - область знания, в которой человек может быть осведомлён как профессионал или, возможно, как любитель.

Из таблицы видно, что подход к понятию «компетенция» практически одинаков. Компетенция — это «знание в действии». Компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком, выделяют такие виды компетенции, как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная [Асмолов 2008: 13]

Под коммуникативной компетентностью А.Г. Асмолов понимает «умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого поведения и т.д.» [Асмолов 2011: 57]. Развитие коммуникативных действий приводит к формированию коммуникативной компетентности.

В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова понимают коммуникативную компетентность как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способностей человека ориентироваться в различной обстановке, т. Е. Его умение оценить ситуацию с учётом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время общения» [Клочкова 2014: 474].

Коммуникативная компетенция, по мнению авторов «Программы по русскому языку. 5–9 классы» В.В. Бабайцевой, Е.И. Никитиной, Т.М. Пахновой, предполагает овладение основами культуры письменной и устной речи, а также разнообразными видами речевой деятельности, способность и реальную готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию в особо важных для данного возраста ситуациях и сферах общения. В программу ими включены такие понятия, как точность, богатство, образность русского языка [Бабайцева 2012: 3–48].

Т.М. Пахнова под коммуникативной компетенцией, понимает «овладение языком как средством общения, следовательно, речью. Речь развивается в процессе деятельности, в процессе речевой практики. Особую роль, по мнению автора, играют хорошие образцы, создающие речевую среду, которая нас учит, развивает и воспитывает» [Пахнова 2013: 8].

Чтобы в дальнейшем было ясна цель использования каждого из терминов, связанных с областью коммуникативной компетентности, считаем необходимым представить наше понимание терминов «коммуникативная компетентность»,  «коммуникативная компетенция», «коммуникативная культура речи» в соответствии с новыми стандартами образования.

На наш взгляд подход и к терминам «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция» неоднозначен. Под коммуникативной компетентностью мы понимаем это качество личности, способное реализовывать коммуникативные знания, умения, навыки, реализовывать ее творческий потенциал, саморазвитие, умение адекватно оценивать результаты своей  деятельности.

Размышления над определением качеств речи появляются еще в античную эпоху (Горгий Леонтийский, Аристофан, Исократ, Теодект, Платон, Аристотель, Теофраст, Цицерон, Диоген Лаэрций и др.) [Аннушкин, 2014: 4–17] и применяются относительно к качествам необходимым для писателей и ораторов. Для данного периода основными составляющими качества речи являлись уместность, ясность, чистота и красота речи, которые останутся основополагающими и в русской филологии XII – начала XIX века (мы предполагаем, что под понятием «красота» подразумевались «богатство», «выразительность» речи, выделенные в XX веке).

Название «коммуникативные» качества речи приобретают только со второй половины XIX века в работах методистов, психолингвистов Б.Н. Головина, А.А. Леонтьева, О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомарова, Н.И. Формановской и др. [Там же: 34-43]. Подход, предложенный Т.А. Ладыженской,  Б.Н. Головиным, близок нам.

По мнению ученого, система коммуникативных качеств речи есть основа культуры речи [Головин 1988: 7]. Наличие развитой речевой культуры является одним из важнейших показателей коммуникативной компетентности. Учёным была разработана целостная речевая структура, в которой автор соотнес речь с неречевыми структурами (язык, сознание, мышление, предметная действительность и др.) [Головин, 1988: 25].

Еще Б.Н. Головин также отмечал, что в средней школе орфографические, пунктуационные, активные устойчивые грамматические нормы изучаются и усваиваются удовлетворительно, в тот момент, когда им названные «легкоранимые» языковые нормы изучаются поверхностно.

Это подтвердил и констатирующий срез, проведенный нами. Анализ анкет, диагностика и оценка результатов заданий первоначального состояния уровня сформированности коммуникативных качеств речи показал, что у учащихся 8-9 классов низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности учащихся, так как в процессе обучения они сталкиваются с различными разноуровневыми коммуникативными трудностями. Более подробное описание эксперимента представлено во второй главе, в параграфе 2.2.

Имея разноуровневый характер, работа над формированием коммуникативной компетентности требует определенной системы и четкой последовательности в действиях:

1. Владение формами устной речи (монолог, диалог, умение задать вопрос, привести довод при устном ответе, дискуссии, защите проекта и т.п.).

2. Ведение диалога «человек» - «техническая система»  (понимание принципов построения интерфейса, работа с диалоговыми окнами, настройка параметров среды и т.д.).

3. Умение представить себя устно и письменно, владение стилевыми приемами оформления текста (электронная переписка, сетевой этикет, создание текстовых документов по шаблону, правила подачи информации в презентации и т.п.).

4. Владение телекоммуникациями для организации общения с удаленными собеседниками (понимание возможностей разных видов коммуникаций, нюансов их использования и т.д.).

5. Понимание факта многообразия языков, владение языковой, лингвистической компетенцией (в том числе – формальных языков, систем кодирования, языков программирования).

6. Умение работать в группе, искать и находить компромиссы (работа над совместным программным проектом, взаимодействие в Сети, технология клиент-сервер, совместная работа приложений и т.д.).

7. Толерантность, умение строить общение с представителями других взглядов (существование в сетевом сообществе, телекоммуникации с удаленными собеседниками и т.п.).

1.2. Возможности современного урока русского языка, построенного в соответствии с новым стандартом, для работы над коммуникативными качествами речи

В современной системе образования существует большое количество различных форм организации целостного учебного процесса. Это лекции, семинары, практикум, экскурсия, консультации и др., однако именно урок остается основной формой учебного процесса в основной школе.

Это «не просто форма организации, а часть жизни ученика и продолжение этой жизни, и, прежде всего, общение». Иными словами урок – «продолжение процесса формирования личности ученика» [Щуркова 1981: 5]. В педагогике существует много различных определений урока. По мнению А.А. Вагина, урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (классов) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства, методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [Вагина 2006 :36].

И.П. Подласый считает, что урок - это законченный в смысловом, временном, организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса, основная форма обучения с триединой целью: обучить, воспитать, развить [Подласый 2008: 147].

Проблема урока интересовала многих психологов, методистов, педагогов (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербард, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Я.В. Давид), которые предлагали различные его формы. Распространение получила классно-урочная система обучения Я.А. Коменского. В дальнейшем она усовершенствовалась. Сущность этой системы состояла в разделении учащихся на классы. Программа изучения каждого предмета состояла из разделов, которые делились на темы, прорабатываемые на 40-50 минутных уроках под руководством учителя. Такая система преподавания используется и в наше время.

Динамика результативности урока в России начиная с первой половины XX века была различной. После упразднения классно-урочной школьной системы в период после октябрьской революции, урок был возвращен в 30-х годах постановлением партии, и не обеспеченный ни теоретически, ни методически он стал одной из существенных причин массовой неуспеваемости. К середине 50-х годов на основе использования наследства отечественной педагогической мысли и обобщения передового опыта известными дидактами Е.Я. Голантом, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, С.В. Ивановым, И.Н. Казанцевым, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородниковым, М.Н. Скаткиным была обоснована его исследовательская проблематика, определены ее методологические подходы, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации и т.д. Однако, несмотря на то, что в дидактике была проведена серьезная работа, в школе доминировала практика малоэффективного комбинированного урока с окостеневшей структурой.

В период в «хрущевских» реформ перед уроком была поставлена задача ликвидации отрыва школы от жизни, преодоления противоречия между общеобразовательной подготовкой выпускников и подготовкой молодого поколения «к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни».

В 1956 году решениями XX съезда КПСС был выдвинут «Социальный заказ», требующий приведения системы образования в соответствие с потребностями «коммунистического строительства» и имел жесткую социоцентристскую направленность, разрушающую стереотипы в педагогическом сознании об определенной свободе в творческих поисках в педагогике и в школьной практике. На первый план вышли интересы общества, а не отдельной личности. Из «социального заказа» вытекало новое решение трех главных проблем: совершенствование содержания образования, методов и организационных форм обучения. Урок, фокусирующий эти проблемы, стал центральной проблемой дидактических исследований.

В этот период впервые «заговорили» о таких проблемах урока, как повышение активности и самостоятельности учащихся (Л.П. Аристова, З.А. Смирнова, В.Ф. Шморгун), вопросы индивидуального подхода (В.И. Гладких, Л.П. Кныш и др.), использование проблемного обучения как средства повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся (Т.К. Донская, М.И. Еникеев, М.И Махмутов, Т.И. Шамова и др.).

Теория урока стала опираться на достижения психологии о индивидуальных особенностях протекания физиологических процессов в учебной деятельности школьников, о воспитании положительного отношения к учению, стимулировании и мотивации школьников и др. (В.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Костюк, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.).

Ведущий отечественный педагог Л.А. Степашко, анализируя педагогическую мысль советского периода в свете коммунистического воспитания, охарактеризовал данный период как «попытку переоценки педагогическим сообществом методологических основ исследования в педагогике» [Степашко 1998: 97], а также «преодоление стереотипов концепции «школы усвоения знаний, умений, навыков», и утверждения идей активности и самостоятельности учащихся» [Степашко 1994: 67-68].

Вхождение в XXI век оказалось переломным, как для всей страны, так и для педагогики. Неоднозначность современной педагогической ситуации в области теории и практики урока, как бы повторилась ситуация, сложившаяся в середине 50-х – середине 60-х годов: усиливалось движение творческого учительства за урок гуманистической направленности, и вместе с тем в массовой школе продолжал доминировать традиционный комбинированный урок; в теории урок вновь подвергался резкой критике, и в то же время предлагались оригинальные новые конструкции его и т.д.

Однако, несмотря на все существовавшие проблемы, исторический опыт показал, что лучшие результаты в приобретении знаний, формировании навыков и умений были получены при проведении учебной работы в урочной форме. Именно поэтому урочная форма остаётся основной формой организации учебной работы.

М. И. Махмутов выделял урок как «динамическую и вариативную форму организации процесса целенаправленного воздействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» [Махмутов 1985: 44]. Характеризуя цель урока, П.И. Пидкасистый утверждал, что она «должна отмечаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи. [Пидкасистый 1996: 264].