K003156 Дипломная робота Особенности словоизменения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава I. Научно-теоретические основы исследования словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР

1.1.Лингвистический и психолингвистический аспект изучения словоизменения 6

1.2.Развитие грамматического строя речи и словоизменения в онтогенезе  10

1.3.Причины возникновения и симптоматика общего недоразвития речи 17

1.4. Особенности грамматического строя речи и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня 21

Глава II. Исследование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1.Организация исследования  Характеристика испытуемых. 33

2.2. Характеристика результатов исследования экспериментальной

группы 36

2.3. Характеристика результатов исследования контрольной группы 38

2.4. Сравнительный анализ результатов исследования словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня и дошкольников без речевых нарушений   40

Заключение 46

Список литературы 51

Приложения 54

ВВЕДЕНИЕ

Формирование правильной речи является одним из важнейших направлений гармоничного развития ребенка. В настоящее время эта проблема является чрезвычайно актуальной, так как доля речевых нарушений постоянно увеличивается. В настоящее время активно развиваются теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии.

Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в частности с общим недоразвитием речи.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них грамматического строя речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике его развития и коррекции становится одним из самых актуальных. Ребёнку необходимо усвоить морфологический (словообразование и словоизменение) и синтаксический уровни грамматической системы. У детей с общим недоразвитием речи отмечается недостающая сформированность речевой активной системы, беднота словаря, что характеризуется невсеобъемлемостью и некорректностью предметной, глагольной лексики.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня являетсяиспользование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствием сложных конструкций. В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование и управление.

Изучению детей с общим недоразвитием речи посвящён ряд фундаментальных и разносторонних исследований (И.Т. Власенко 1982,

Л.Н. Ефименкова 1987, И.М. Жукова 1998, Г.А. Каше 1985, Р.Е. Левина 1967, Е.М. Мастюкова 1992, Н.В. Новоторцева1996, Т.Б. Филичева 1993, Г.В. Чиркина 1993и др.)

Речь, являясь регулятором человеческого поведения ипринимая участие в мыслительных процессах,представляет собой сложную и специально организованную форму психической деятельности. Одно из самых важных приобретений ребенка в период дошкольного возраста - этоовладение родным языком, выступающим как средство и способ общения и познания. Именно этот период имеет наиболее благоприятные условия для усвоения речи. Если же сенситивный период упущен ине достигнут нужный уровень овладения родным языком к окончанию дошкольного возраста, на последующих возрастных этапах этот путь уже не может быть так успешно пройден.

Общее недоразвитие речи (ОНР) приводит к недостаточному формированию речевой функциональной системы, словарной бедности, что определяется ограниченным уровнем и предметной неточностью словаря признаков и глагольной лексики.

Лексическая ограниченность, сочетающаяся с несформированным грамматическим строем у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, отчетливо проявляется в виде нарушений в части словоизменения и словообразования. Генезис словоизменения, уточнение и понимание значения слова вместе с формированием и развитием лексической системности играют огромную роль и для развития когнитивной сферы ребенка.

Цель исследования: выявить особенности словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: процесс словоизменения у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности словоизменения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью, предметом и объектом в исследовании были поставлены следующие задачи:

- проанализировать и изучить педагогическую, логопедическую, психологическую литературу по теме;

- подобрать методику констатирующего эксперимента, направленную на исследование особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и их сверстников без речевых нарушений;

- в процессе экспериментального исследования выявить особенности словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и их сверстников без речевых нарушений.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1.1.Лингвистический и психолингвистический аспект изучения словоизменения

В качестве основного элемента языка и речи выступает слово, которое изучается с точки зрения различных научных подходов: психологического,лингвистического ипсихолингвистического.

В психологии выделяют 2 аспекта значения слова:

предметная отнесенность слова,

«понятийное» значение слова.

Основной функцией слова является его обозначающая роль предметная отнесенность слова. Слово может обозначать либо предмет, либо действие, либо качество или отношение. Слово, имеющее предметную отнесенность, может принимать форму:

существительного (тогда оно обозначает предмет),

глагола (тогда оно обозначает действие),

прилагательного (тогда оно обозначает свойство),

связи – предлога, союза (обозначает известные отношения).

Наиболее существенную роль в отражении действительности и переработке информации играет вторая функция слова «понятийное значение» слова. Под значением следует понимать способность слова:

анализировать предметы,

выделять существенные признаки предметов,

обобщать их,

относить предметы к определенной категории.

Слово является тем звеном, которое связывает сенсомоторные процессы и мышление. При всей внешней простоте оно обладает сложной структурой. Во-первых, слово имеет звуковую форму; во-вторых, оно обозначает предмет; в-третьих, – отражает общие и существенные свойства предметов (языковое значение слова). В процессе развития слово наполняется новым содержанием, стремится к превращению в понятие. Сказанное можно представить в виде семантического треугольника.

Однако все стороны семантического треугольника не формируются одномоментно. На первом этапе речевого развития звуковая оболочка слова временно приобретает самостоятельное значение (период автономной речи). Затем слово проходит через этап, когда оно выступает в качестве имени предмета, его части. Это период жёстких связей между словом и объектом. Для исследования степени жёсткости таких связей Выготский [13] предлагал здоровым детям задания на переименование (например, называть чернильницу коровой и т.д.). Для детей младшего возраста задание было очень трудным. Перцептивный образ предмета определял его наименование. Между тем без отрыва слова от конкретного предмета невозможен следующий этап, когда благодаря слову возникает возможность отражения наиболее существенных и общих признаков предметов-то есть этап развития языкового значения слова, этап становления речи как инструмента мышления. Проиллюстрируем это на следующем примере:

У детей страдающих олигофренией, в тяжёлых случаях фиксируется наиболее ранний этап словообразования (жёсткая связь между словом и конкретным предметом). О.В. Виноградова (1956) [10] провела эксперимент по исследованию звуковых и смысловых компонентов в слове. В основной части опыта испытуемому предлагалось одно тестовое слово (например, слово «мошка»). На него вырабатывался болевой рефлекс. После этого проверялось, какие из слов также вызывают условную болевую реакцию. Тяжело умственно отсталые дети реагировали на слова, близкие по звучанию (кошка, крошка, кружка и т.д.). В более лёгких случаях олигофрении у детей на первых уроках преобладали смысловые связи (кошка-животное), а в конце учебного дня, при утомлении – звуковые. Таким образом, у детей, страдающих олигофренией, нарушения возникают уже на уровне слова, что не может не привести к задержке всех сторон речи. В том числе одной из главных – становления речи как инструмента мышления. Этот пример объясняет, как задержка в процессе этапов развития слова приводит к задержке развития языкового значения слова.

Исследования психологов (Л.С. Выготского [13], А.Р. Лурия [37] и др.) показывают, что слово не только указывает на определенный предмет, действие, качество или отношение. Слово вызывает к жизни целый комплекс ассоциаций, то есть за каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных, понятийных, звуковых и т.д. Например: слово «кошка» может вызвать связи по звуковому сходству (кошка – крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка – молоко – мышка), и понятийные связи (кошка – домашнее животное).

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем». (Л.А. Лурия [38]).

Наличие «семантического поля» и позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы ищем его среди «семантического поля».

Слова в норме группируются по каким-то определённым типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

по типу противопоставлений (парадигм).

определёнными « семантическими полями».

«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия – концентры. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым. «Семантическое поле», то есть «психологический портрет ребенка», строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово – стимул дети выдают ассоциаты по типу:

ситуация;

словотворчество;

антонимии;

синонимии;

омонимии;

понятийных связей;

родовых отношений;

переносного значения;

тавтологий;

звуковых связей;

случайных связей;

Среди первостепенных задач определяется выявлениеспецифики исследования процесса согласования слов. Согласование слов, составляющее основу речевого мышления,выступает в качестве одного из ключевых компонентов коммуникативной деятельности в виде структурного элемента процесса передачи и восприятия информации, а потому исследование данного явления представляется весьма значимым.

Изучая особенности детской лексики целесообразно опираться на основные положения психолингвистического подхода, а также ряд современных исследований, посвященных процессу развития лексики, анализу структуры значений слов и их согласованию,семантического поля.

Психолингвистический подход позволяет обозначить основные аспекты изучения процесса согласования у детей. В работах А.Р. Лурия [37],

Л.С. Выготского [13]отмечается не только номинативная функция, но и целая система ассоциаций, которая за каждым словом обеспечиваетразличные комплексные связи, среди которых следует отметить понятийные,ситуационные, и звуковые.

Выготский Л. С. [13]отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер. В настоящее время в психологической и лингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком [2]. Таким образом, согласование в речи детей изучали специалисты различных отраслей знаний, в том числе лингвистики и психолингвистики. В каждом направлении исследователи выделяли определенные особенности, которые позволили специалистам создавать различные диагностические и коррекционные методики.

1.2 Развитие грамматического строя речи и словоизменения в онтогенезе

Чтобы подняться на ступеньку первого слова, ребенку, как правило, требуется год. Но это правило, из которого наблюдается множество исключений. В наше время значительный процент интеллектуально полноценных детей впервые начинают использовать слова много позднее.

Согласно данным исследователей, проводивших свои наблюдения еще в начале прошлого века, первые слова у нормально развивающегося ребенка появляются обычно к 12-13 мес. жизни, что не означает последующих бурных успехов в речевом развитии. Часто у интеллектуально нормальных детей (не говоря уже о случаях усложненного психогенеза) наблюдается своего рода остановка или замедление последующего расширения круга используемых слов. Требуется довольно значительное время, обычно около года, чтобы детский лексикон достаточно расширился и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи - возможность употребления связанных слов.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо) и получили название «нянечных слов». Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета состоитв их содержательности.

 При благоприятном общем психическом развитии отрезок времени от года до двух - это время активного наращивания используемой ребенком лексики. К возрасту 2 лет малыш порой употребляет до 25 слов. В дальнейшем обычно происходит достаточно быстрый рост детского лексикона. Словарь 6-летних детей доходит в среднем уже до 15000, а к возрасту в 10-12 лет практически сравнивается по объему с житейским словарем окружающих.

Принципиально важным представляется изучение вопроса о том, какая из грамматических форм - существительные или глаголы - раньше появляются в детской речи. В возрасте 20-24 мес., когда ребенок использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это принадлежность (Моя бибика), местоположение (Бэби машина), желание, требование (Еще молока), покидание (Папа пока-пока), отрицание или отказ (Купаться нет) и нек. др. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию. Однако лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль довольно типичен на раннем этапе, однако существуют многие индивидуальные отклонения от него. Например, в английском языке отдельные дети нередко употребляют много местоимений и вспомогательных слов. Включение «нетелеграфных» слов зависит от частотности их проявлений в языке окружающих и «заметности» (salience) их формы. Вообще весьма сложные грамматические формы могут очень рано появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими.

В русском языке, построенном на богатой системе флексий, при нормальном развитии малыша грамматика начинается с использования соединения аморфных слов. Первые двухсловные предложения детей в возрасте полутора-двух лет обычно имеют телеграфный стиль, т. е. грамматически не оформлены. Их семантическая направленность отмечается на указание местоположения объекта, описание событий, действий и др. Например: Тося там, мама пруа (ушла), папа бай- бай (спит), еще моко (молоко) и т. п. Тем не менее изолированные случаи словоизменительных форм отмечаются у ребенка порой еще до полутора лет на уровне оперирования им двусловными предложениями. Наблюдаются падежные варианты первых детских слов: мама-мами, баба- баби в значении датива. Тем не менеедвусловные предложения лишь изредка включают словоизмененные формы. Чаще это происходит тогда, когда высказывания детей становятся трехсловными. Вместе с появлением трехсловных высказываний идет наращивание морфологических категорий: числа и падежа существительных, числа и лица глаголов. Тогда появляются словосочетания типа: Моко (молоко) кипит. Мама хорошая. Папа большой.

Близко к этому моменту у русскоязычного ребенка появляется так называемое словотворчество, которое наблюдается обычно с 2,5¬3 лет вплоть до школьного возраста. Термином «детское словотворчество» обозначается распространенное (возможно, существующее и в скрытом виде) явление детской речи. Оно состоит в том, что в хо-де повседневного общения или игры малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, какая не используется в языке окружающих и тем самым не может быть имитативно усвоена ребенком.

Развитие грамматики языка ребенка внешне выражается в том, что ребенок вырабатывает способность называть объект своего высказывания, присоединять к нему глагол для обозначения действия, научается сближать слова, обозначающие объект и его признаки, ис-пользует словоизменительные формы слов - обозначение падежных признаков существительных, временных, личных и др. признаков глаголов, вопросительные, отрицательные и др. синтаксические структуры, деление слов по категориям и мн. др. Употребление грамматических форм - внешняя сторона процесса развития грамматики у маленького ребенка. В исследованиях обнаруживается, что эти внешние проявления базируются на сложных внутренних процессах становления специализированных нервных структур и протекающих с их участием специализированных процессов в когнитивной сфере детской психики. Что это за структуры и процессы, каким путем они вырабатываются, в чем их специфика? Эти вопросы составляют предмет современной когнитивной психолингвистики.

В ходе раннего онтогенеза складываются особого рода когнитивные структуры, связанные с оперированием начальным языковым материалом. Усвоение первых слов маленьким ребенком представляет собой процесс становления структур с недифференцированным объединением разнородных и частично нерелевантных впечатлений. За этим этапом следует процесс отпадения случайных компонентов, уточнение и «оттачивание» структуры, отвечающей за восприятие и функционирование слова. Дальнейшее развитие рассматриваемых структур происходит в форме их обогащения, приобретения различных вариантов функционирования, что выражается вовне в виде использования ребенком грамматически модифицируемых слов с их падежными формами. Здесь достаточно ясно проявляется действие процессов ассоциативного характера, обнаруживающееся в виде перехода от генерализации к дифференциации первоначально устанавливающихся словесных структур. Этот процесс находится в согласии с тем принципом дифференцирующей специализации в функционировании и развитии. В целом показано, что при усвоении языка в онтогенезе наблюдаются явления, свидетельствующие о действии таких процессов, которые находят удовлетворительное объяснение на основе условнорефлекторной теории. Этот вывод, разумеется, не означает, что данный аспект языкового развития охватывает все стороны сложнейшего процесса речевого онтогенеза.

Оригинальные словоформы (неологизмы) ребенка дошкольного возраста в большинстве случаев - это видоизменения, трансформации словоформ, употребляемых в речи окружающих. В возрасте от 3 до 4 лет у ребенка встречаются случаи образования новых звучаний, обычно примитивных по структуре (типа ту-там-та, ля-по-по и т. п.). После 5 лет у него появляются сложные и причудливые словесные формы, как правило, предназначающиеся для индивидуальных наименований (волшебник - Ристоримк, церковь - Каристк, машины - Шунинстонг, Жлудлань, имя персонажа Гансток, рубли - ламакуры, копейки - жундары и т. п.). Для этих слов характерно то, что они не закрепляются в словарном обиходе ребенка, более того, произнеся такое слово, ребенок часто тут же забывает его и второй раз повторить в том же виде уже не может. Таким образом, названные образования представляют какое-то особое явление детской речи. Каждый неологизм ребенка - результат членения воспринятого речевого материала, анализа воздействующих словесных раздражителей (процессы синтезирования будут рассматриваться позднее). Это членение относится к различным частям речи - существительным, глаголам, прилагательным, наречиям. В детском словотворчестве обнаруживается своего рода «тотальный аналитизм».

Наблюдаемые признаки членения воспринятых слов в речи ребенка свидетельствуют о дифференцирующем процессе в нервной структуре, кодирующей анализируемое слово. Аналогичным образом объединение слов и словесных элементов в речи служит проявлением функционального объединения соответствующих нервных структур. Таким образом, преобразование формы усвоенных слов в речи ребенка оказывается простым и объективным показателем тех процессов, которые протекают в его когнитивной сфере.

Следует отметить, что все виды грамматических отношений, являясь на начальных этапах широкими и недифференцированными, в процессе развития становятся многообразными и специальными. Так, при обозначении предметов ребенок сначала применяет существительные в одном падеже (как правило, именительном), в единстенном числе и пользуется ими как нечленимыми словами-корнями. Позднее появляется форма множественного числа, правильно употребляемая по значению и недифференцированная по родам. Еще позднее ребенок начинает употреблять различные формы множественного числа, соответствующие родам существительных.

Так же постепенно вводятся падежи; первоначальные существительные ребенка фактически беспадежны. Они употребляются как слова-корни. Лишь позднее, после 1 года 10 мес., впервые появляются формы винительного, родительного, а затем и именительного падежей. Еще позднее (обычно после 2 лет) - дательный, творительный, предложный. В дальнейшем постепенно происходит все большее уточнение употребления падежных форм. Аналогичные этапы по мере развития речи ребенка проходят и другие грамматические формы: глаголы, прилагательные (там же).

Дальнейшее развитие речи ребенка идет по пути специализации (и выделения) одного из видов ситуаций (скажем, ситуации множественности) и приобретения исходным словом соответствующих грамматических особенностей. В этом процессе не может происходить отбрасывания обозначаемых элементов рассматриваемой ситуации, напротив, они сохраняются в развивающейся системе языка.

Можно выделить и различить два вида словесных образований по аналогии. В первом случае словесное новообразование осуществляется по образцу отдельного слова. При этом во взаимодействие вступают функциональные структуры, соответствующие конкретным словам. Во втором случае образцом для создания нового слова служит обобщенная когнитивно-языковая структура. Тогда в аналогическом процессе участвуют два различных по функциональному значению компонента: структура, соответствующая модифицируемому слову, и структура, фиксирующая обобщенную грамматическую (или логическую) категорию.

Хотя в принципе синтезирование нового слова у ребенка порой происходит по аналогии с единичным речевым образцом, все же при определенном уровне речевого развития в процесс включаются обобщенные грамматические и логические категории (и соответствующие когнитивные структуры).

Формирование грамматических конструкций при развитии детской речи исследовал А. Н. Гвоздев [14]. Он выделяет период, когда ребенок пользуется словом-предложением (обычно до 2 лет), и период, когда слова используемых предложений начинают оформляться грамматически. Факт грамматического структурирования предложений детьми А. Н. Гвоздев [14] ставит в прямую связь с возникновением грамматических категорий.

Следует отметить также в ходе онтогенеза происходящие изменения интенционального состава в речи детей при переходе от младшего дошкольного возраста (3-4 года) к старшему (4-6 лет). Эти изменения следует трактовать как приобретение более взвешенных и соответственно социально более адекватных форм взаимодействия со сверстниками. Данный факт указывает на то, что с возрастом происходит не только накопление интенциональных форм в языке ребенка, но и меняется частота их использования в деятельности ребенка.

В общем и целом следует отметить, что в рассматриваемый период времени от 1 года до 7 лет жизни ребенка мы находим ясно обнаруживаемые особенности во внешних проявлениях его речи. К их числу относится использование первых слов с их характерным несовершенным звуковым оформлением и своеобразной семантикой в начальном периоде. Начинает накапливаться лексикон с уточнением звукового облика слов. Возникают двух- и многословные цепочки, включающие поначалу грамматически несвязанные слова, т. е. используется так называемый «телеграфный стиль» высказываний. Наряду с ним появляются и грамматически оформленные предложения, в которых реализуются правила словоизменения и связывания слов. В целом развитие лексикона и начал грамматики - самые заметные проявления речевого онтогенеза в рассматриваемый период. Существуют и другие не столь явные, но высоко значимые приметы вербального развития. Одной из них является детское словотворчество, наблюдаемое обычно у русскоязычных детей в возрасте 2-7 лет. Образуемые детьми неологизмы оказываются не отдельными случайными артефактами, а выступают в общем ряду лингвистического функционирования, что позволяет заключить о действии тех же операций и в тех случаях, когда ребенок пользуется обычными речевыми формами.

Заметным явлением речи ребенка рассматриваемого возраста является эгоцентрическая речь. Это явление с большой регулярностью воспроизводится практически у каждого ребенка дошкольного возраста.

Одной из существенных сторон вербального онтогенеза рассмариваемого периода в его внешнем проявлении является становление грамматики, в установлении которой большую роль играют символические операции. Грамматика, конечно, не исчерпывается тем, что ребенок в своей речи соединяет слова, а затем и связывает их различными способами. За этими и другими внешними проявлениями стоит формирование системы отношений между усваиваемыми символами (вернее, между их эквивалентами, функционирующими в когнитивной сфере и в работе мозга). Важными сторонами развития грамматики являются систематизация, классификации, обобщение лексического материала.

1.3. Причины возникновения и симптоматика общего недоразвития речи

НР (общее недоразвитие речи) – несформированность звуковой и смысловой сторон речи, выражающаяся в грубом или остаточном недоразвитии лексико-грамматических, фонетико-фонематических процессов и связной речи. Среди детей с речевой патологией дети с ОНР составляют самую многочисленную группу - около 40%. Глубокие недостатки в развитии устной речи в дальнейшем неизбежно приведут к нарушению письменной речи – дисграфии и дислексии.

В логопедии термины «фонетико-фонематическое недоразвитие» (ФФН) и «общее недоразвитие речи» (ОНР) используются для обозначения несформированности тех или иных структурных компонентов речевой системы при различных речевых расстройствах. ОНР может наблюдаться при синдроме дизартрии, ринолалии, алалии, афазии.В анамнезе детей с ОНР часто выявляется внутриутробная гипоксия, резус-конфликт, родовые травмы, асфиксия; в раннем детстве – черепно-мозговые травмы, частые инфекции, хронические заболевания. Неблагоприятная речевая среда, дефицит внимания и общения еще больше тормозят течение речевого развития.

По клиническому составу категория детей с ОНР неоднородна, в связи с чем ее делят на 3 группы:

неосложненные формы ОНР (у детей с минимальной мозговой дисфункцией: недостаточной регуляцией мышечного тонуса, моторных дифференцировок, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. д.)

осложненные формы ОНР (у детей с неврологическими и психопатическими синдромами: церебрастеническим, гипертензионно-гидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и др.)

грубое недоразвитие речи (у детей с органическими поражениями речевых отделов головного мозга, например, при моторной алалии).

С учетом степени ОНР выделяют 4 уровня речевого развития:

1 уровень речевого развития - «безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует.

2 уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма.

3 уровень речевого развития – появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон.

4 уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3-4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна. Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с ОНР присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.

У детей с ОНР 1 уровня фразовая речь не сформирована. В общении дети пользуются лепетными словами, однословными предложениями, дополненными мимикой и жестами, смысл которых вне ситуации непонятен. Словарный запас у детей с ОНР 1 уровня резко ограничен; в основном включает отдельные звуковые комплексы, звукоподражания и некоторые обиходные слова. При ОНР 1 уровня также страдает импрессивная речь: дети не понимают значения многих слов и грамматических категорий. Имеет место грубое нарушение слоговой структуры слова: чаще дети воспроизводят только звукокомплексы, состоящие из одного-двух слогов. Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое, многие из них оказываются недоступными для произношения. Фонематические процессы у детей с ОНР 1 уровня носят зачаточный характер: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача фонематического анализа слова.