K003148 Дипломная робота Теоретические аспекты процесса формирования пространственной ориентировки у младших школьников с нарушением интеллекта

Оглавление

Введение стр. 3

Глава 1. Теоретические аспекты процесса формирования пространственной ориентировки у младших школьников с нарушением интеллекта  

стр.

1.1. Роль пространственной ориентировки в развитии личности ребенка

стр.

1.2. Формирование пространственной ориентировки у детей  стр.

1.3. Пространственная ориентировка у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

стр.

Глава 2. Выявление состояния и особенностей пространственной ориентировки у младших школьников с нарушениями интеллекта

стр.

2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента стр.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента. стр.

Глава 3. Пути и методы формирования пространственной ориентировки

стр.

3.1. Организация и методика формирующего эксперимента

стр.

3.2. Определение эффективности коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие личности

стр.

Заключение стр.

Список литературы стр.

Приложения стр.

Введение

Актуальность исследования. Проблема освоения окружающего пространства, ориентировки в нем приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями развития. В настоящее время имеются указания на значительное своеобразие пространственного восприятия и представлений, а также важность коррекционных мероприятий по их формированию у детей с нарушениями слуха (А.А. Венгер, О.И. Кукушкина, И.М. Соловьев, Н.В. Яшкова), зрения (В.П. Ермаков, М.И. Земцова, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Л.И. Солнцева), опорно-двигательного аппарата (К.А.Семенова, Н.В. Симонова) и умственного развития (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, З.М. Дунаева, Л.Н. Кассал, С.В. Летуновская, И.М. Соловьев и др.).

Вопросами формирования у детей пространственной ориентировкой занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков (Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н. Давидчук, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, В. Каразау, Т.В. Лаврентьева, А.М. Леушина, Т.А. Мусейбова, В.П. Новикова, А.А. Столяр, М.А. Фидлер и др.). В качестве основных методических приемов ими рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.

Проблемой формирования пространственной ориентировки занимались многие ученые педагоги,психологи. Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.М. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.А. Мусейибова, Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, Б.А. Сазонтьев, Н.Ф. Талызина и другие исследовали механизм восприятия пространства, особенности восприятия пространства, роль деятельности в формировании пространственной ориентировки.

Одним из основополагающих факторов школьной успеваемости является уровень развития пространственной ориентировки [2, 44]. В отличие от проблем речевого развития, в большинстве случаев недостаточность пространственно-временной сферы психики выявляется достаточно поздно, как правило, в начальной школе. Недостаточность пространственных представлений, которые лежат в основе различных стратегий переработки информации, структурировании материала, рефлексировании ситуации, снижает степень овладения школьными предметами, так как препятствует полному пониманию смысловой структуры.

Целью данной работы является изучение особенностей состояния и поиска эффективных приемов формирования пространственной ориентировки у учащихся младших классов специального коррекционного образовательного учреждения VIII вида.

Объект исследования: процесс формирования пространственной ориентировки у младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия формирования пространственной ориентировки у учащихся младших классов  С(К)ОУ VIII вида.

Гипотеза исследованияоснована на предположении о том, что формирование пространственной ориентировки у младших школьников с интеллектуальным нарушениембудет происходитьболее эффективно,  если проводится коррекционно-педагогическая работа

1) с учетом состояния и особенностей пространственной ориентировки;

2) с использованием педагогической технологии, построенной на основе формирования умения  ориентироваться  в собственном теле, ориентироваться  в предметах пространственного окружения к себе, а так же посредствам постепенного освоения ориентирования по основным пространственным понятиям в ходе выполнения творческих работ.

Задачи:

1. Провести анализ научной, общепедагогической и специальной литературы по проблеме становления, развития, коррекции пространственной ориентировки у детей, в том числе с нарушением интеллекта.

2. Выявить особенности и состояние пространственной ориентировки у младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Подобрать методики экспериментального исследования, направленные на выявление состояния пространственной ориентировки у детей, в том числе с нарушением интеллекта.

4. Экспериментально апробировать модель формирования пространственной ориентировки у младших школьников с нарушением интеллекта в процессе опытно-экспериментальной работы с учениками, организовать работу по усвоению пространственной ориентировки с использованием различных методов и приемов обучения.

5. Определить эффективность разработанной педагогической технологии.

Методы исследования:

теоретические: анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;

эмпирические: анализ педагогической документации; диагностические задания, направленные на выявление особенности состояния и уровня пространственной ориентировки у детей младшего школьного возраста;

интерпретационные: методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Работа включает: введение, 3 главы, заключение, приложение, список литературы …. наименование, в том числе за последние 5 лет … источников.

Глава 1. Теоретические аспекты процесса формирования пространственной ориентировки у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1. Роль пространственной ориентировки в развитии личности ребенка

По мнению Леушиной Анны Михайловны, проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных понятий  и представлений является одной из важных в области педагогики и психологии.Ориентировка в пространстве это основа познавательной деятельности каждого человека.[23]

Ориентировка в пространстве имеет значение универсальное для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство психики человека. Во многих психолого-педагогических и философских исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком полной картины мира и осознании своего места в нем. Изучая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие самосознания, личности и, таким образом, является важнейшей частью процесса социализации. Поэтому всестороннее  развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственную ориентировку исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к началу школьного периода является одной из причин, вызывающих затруднения в приобретениидетьми школьных навыков.

Исследователи считают, что у человека отсутствует специальный пространственный анализатор. Восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия разных анализаторов внешней и внутренней среды организма. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с другими анализаторами, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный механизм.

Важную роль в развитии пространственного восприятия играет работа с конструкторами и лепка, включение адекватных действий детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Главной особенностью развития восприятия пространства является постепенное накопление пространственных представлений и овладение специальным опытом, собранным предшествующим поколением. К трем годам у ребенка должен сложиться системный механизм пространственной ориентировки.

Проблема ориентации человека в пространстве весьма широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений, таких как определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и многие другие.

Пространственное ориентирование играет важную роль при подготовке ребенка к школе, ав дальнейшем способствует успешному овладению целым рядом учебных дисциплин.

Развитие пространственной ориентировки, четкие представление о форме и размере предметов, позволяет ребенку обойтись без проблем, которые в противном случае могут возникнуть у школьниковначальных классов.

В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях выделяют особую роль пространственных представлений, восприятий и навыков ориентироваться в пространстве, а также в развитии познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его творческих, интеллектуальных, сенсорных способностей. Формирование у ребенка пространственных представлений увеличивают результативность и качество его навыковтаких как творческие, трудовые ипознавательные.

Требуется подчеркнуть необходимость развития у ребенка пространственных представлений для обучения его в школе. Ориентировка в пространстве, представляет собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на этом листе бумаги - специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе обучения. Не умея ориентироваться в окружающем пространстве, без понимания пространственных направлений, отношений и расстояний невозможно усвоение учащимися программы первого класса. Недостаточный уровень их развития выявляется как на уроках письма, чтения, математики, так и на уроках труда, физкультуры и рисования.

Значительную роль в формировании пространственной ориентировке отдаетсяуроку математике, который является основой человеческого мышления. Именно на этих уроках у ребенка формируются такие знания о пространстве, как: форма, (квадрат, круг, прямоугольник, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, изогнутый,заостренный), величина (маленький,большой, меньше,больше, равные, одинаковые, мелко,крупно, пополам, половина), протяженность (короткий,длинный, узкий,широкий, высокий, справа,слева, горизонтально, наклонно, прямо), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, ниже середины, выше середины, слева, справа, ближе,сбоку, дальше, сзади,спереди, за, перед) [53].

Также ребенок должен на основании своего опыта формировать  пространственные представления, таки как, например: рядом, перед, на, под, за. Изучение пространства происходит одновременно с развитием речи. Ребенок учиться пользоваться предлогами и наречиями, которые обозначают пространственные отношения. Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи ребенка, но подлинноеих содержание нередко скрыто. Часто дети не понимают смыслового значения употребляемых ими слов. Освоение пространственного словаря надо рассматривать в единстве с развитием пространственных восприятий, представлений и ориентировок детей, оно должно опираться на прочную основу. Словарь пространственных терминов ребенка служит показателем его знаний об этих процессов[53].

Ребенок благодаря своей активности и стремлению задавать вопросы получает большой запас представлений об окружающем, а также расширяются его представления об основных свойствах предметов.

Сравнивая предметы по величине ребенок достаточно точно воспринимает даже не очень явные различия, он уже целенаправленно, последовательно обследует внешние особенности предметов и при этом  ориентируется не на единичные признаки, а на весь комплекс, то есть цвет, форма, величина и др.

Таким образом, ориентировка в пространстве требует от человека умения пользоваться какой-либо системой отсчета. Дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета.

С приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

Познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривается в методике.

Основой такого обучения должно быть прежде всего накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях.

1.2 Формирование пространственной ориентировки у детей младшего школьного возраста

Многие исследователи, занимающиеся, проблемой изучения пространственной ориентировки относят её к основе, над которой надстраивается вся совокупность высших психических процессов, такие как письмо, счет, чтение и т.д. Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А. В. Семенович и ее школы, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго и др. Пространственная ориентировка являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в совокупности психических функций.

Как особый вид восприятия, Т. А. Павлова выделяет пространственное ориентирование, при помощи слухового, зрительного, кинетического и кинестетического анализаторов. Деятельность вышеперечисленных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Путем выработки условных рефлексов у человека развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства, так  различают следующие параметры: форма, величина предметов и их изображений, объемность, протяженность, расположение предметов относительно друг друга  и относительно воспринимающего объекта. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. [29]

Как психические процессы, так и пространственная ориентировка актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию,  обеспечивающие ориентировку в пространстве и правильную организацию действий в пространстве.

Для формирования пространственной ориентировки базой является взаимосвязь левого и правого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания – сидения – ползания – стояния. С работой правого полушария у ребенка связаны преимущественно формирующиеся функции. От него зависят зрительно – моторные координации, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, возможность соотнести движение свертикальной и горизонтальной координатами, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие в отличии от правого решает более сложные задачи, в особенности те из них, которых связаны с тонким анализом и речевым опосредованием.

Многие педагоги, психологи и педиатры утверждают, что ползание это не только полезное занятие, но и важнейший, необходимый этап развития в жизни ребенка. Если у ребенка этот этап отсутствовал в раннем периоде развития, то в дальнейшем это может сказаться негативно на овладении им письмом. Каждое полушарие человеческого мозга управляет «своей» частью тела, а период ползания у ребенка является важнейшим этапом для установления функциональной связи между ними. При ползании, складывается координация движений, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, и координация деятельности мозговых полушарий между собой, а так же мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития, а так же и для успешного обучения его в школе.

Начальной ступенью процесса познания пространства ребёнком является практика передвижения в нём. Исследователи отмечали: лишь имея практический опыт, ребёнок может узнать, что такое «близко» и «далеко», а так же ознакомиться с понятиями «короткий», «длинный», «низкий», «высокий», «узкий», «широкий» можно, только действуя с предметами, сравнивая их между собой. Ребёнок, передвигаясь в пространстве, осваивает его, накапливая практический опыт, взаимодействует с предметами, расставляет их в пространстве определённым образом по отношению друг к другу.

В этом возрасте внимание ребенка привлекают, прежде всего, форма, цвет, свойства предметов, поэтому самостоятельно вычленить взаимосвязь между предметами он не может. Для взрослого организовать его деятельность так, чтобы он увидел, как расположены предметы вокруг него, является одной из важнейших задач.

С овладения схемой собственного тела начинается развитие пространственного ориентирования у ребенка, ему показывают, что у него есть голова, руки, спина, туловище, грудь, ноги. Он изучает, что голова находиться - вверху, ноги - внизу, впереди - лицо, грудь, живот, сзади - спина, сбоку - бока. Позже к малышу приходят осознание симметричности частей тела и выделение правой и левой рук и ног, и других частей тела.

Овладение схемой собственного тела являются основой, на которой развиваются все виды пространственной ориентации. К ним относятся умения:

- ориентироваться в направлении пространства, то есть определять их и двигаться произвольно в определённом направлении;

- определять пространственное положение предмета по отношению к себе, например: сзади, впереди, внизу, вверху,справа, слева, и относительно друг друга;

- определять своё положение относительно других предметов, то есть за шкафом,перед столом, слева от окна;

- уметь ориентироваться на плоскости и в двухмерном пространстве, на пример: на листе бумаги, на столе, на фланелеграфе.

В.С.Мухинасчитает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенка собственного тела, которое для него центр, от тела ребенок определяет направления. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, взаимодействие тела с внешним пространством [28].

Структура пространственной ориентировки была разработана А.В. Семенович, в которой можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственной ориентировки лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями в онтогенезе.  В определенной степени все эти уровни в процессе развития ребенка пересекаются во времени [50].

Первый уровень это пространственная ориентировка на собственном теле. Сюда относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия с взрослым; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела. С.О.Умрихин считает, что пространственная ориентировка, прежде чем построится «от головы», должна быть сформирована «от тела». Так как первые топологические и метрические образы возникают в результатекасания матери к ребенку, ее близости или удаленности от него, расписания кормления и купания. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее» и «быстро», «вверху» и«рядом» только после того, как это поймет его тело.Пока он не закрепит свои ощущения, таких как положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству.

Второй уровень это пространственная ориентировка о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на:

- топологические представления (о нахождении того или иного предмета);

- координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»);

- метрические представления (о нахождении того или иного предмета).

А также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. Закону основной оси подчиняетсяразвитие пространственной ориентировки: сначала формируются представлениявертикали, затем представления горизонтали, представления о правой и левой стороне.

Большинство исследователейуказывали, что представления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмя годами. Под руководством взрослого ребенок определяет и правильно называет свою правую руку. На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно – двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. На основе умения выделять правую руку формируется дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела. Она является рукой, которая выполняет основные действия. Различение левой руки у ребенка в этот период времени осуществляется только через правую руку. Ребенок начинает различать правые и левые части тела, используя длительные ощущения своих рук.  Другие направления пространства ребенок тоже относит только к себе.

Ориентация детей в окружающем пространстве, как описывает Р.И. Лалаева, развивается в определенной последовательности. Изначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку от него. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. Когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение различать правую и левую стороны предмета, который находится непосредственно перед ребенком, развивается у него позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении. [21]

Целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом, на этом этапе становится итогом развития ребенка.

Третий уровень характеризуется вербализацией пространственной ориентировки. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственной ориентировки  на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. В речи ребенка предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу появляются позднее [50].

Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственную ориентировку «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Важной составляющей психического развития является понимание пространственно – временных и причинно – следственных отношений и связей [50].

Таким образом, перечисленные уровни пространственно временной ориентировки  формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики. Его становление подчиняется всем базисным закономерностям процесса развития, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах. Если в силу, каких либо причин ребенок не прошел все уровни развития пространственных представлений, то у него сформируются трудности в овладении письмом, чтением, счетом и т. д.

1.3. Пространственная ориентировка у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Пространственная ориентировка представляет собой весьма сложную структуру психики. В онтогенезе она появляются одной из первых. Одно из важнейших условий правильного развития ребенка это своевременное её формирование.

По мнению исследователей Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко, нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. При формировании ее у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллекта: при конструировании малышу бывает сложно составить целое из частей, нарисовать заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Из-за того, что ребенку трудно различить, как располагаются в пространстве все элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые из них в зеркальном отображении: «З» вместо «Е», «R» вместо «Я». А так же при письме нарушаются наклон буквы, ее высота и ширина, что, конечно же, сказывается на качестве и скорости письма [2].

В своей работе О. И. Галкина отмечает, что только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений, только тогда им будет доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам [8]. И. Н. Садовникова подчеркивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латерализации, то есть функциональной асимметрии в деятельности парных сенсорных органов, таких как выделение ведущей руки, ведущего уха и ведущего глаза. Процесс латерализации является основным показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга. Если при обследование малыш  не выявляет предпочтения в использовании парных сенсорных органов, то в этой ситуации можно говорить о несформированной  латералите. Поскольку речевые центры расположены в ведущем полушарии, это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи. [39]

  Новый этап приобретения знаний, умений и навыков, в том числе и в области освоения пространства, начинается с момента поступления ребенка в школу. С развитием пространственного различения их формы, положения и величины, начинается изучение письменных законов. Кроме того, правила  письма предполагают не только одинаковую высоту букв, но и постоянное расстояние между ними и их отдельными элементами, а также определенное расстояние между словами. Каждое буквосочетание имеет свои пропорции в зависимости от формы букв, числа элементов, соединений букв между собой. Именно поэтому одним из требований при овладении правилами письма выступает развитие у ребенка пространственной ориентировки.

В работах И.Ю. Левченко[22] отмечается недостаточность пространственных представлений у детей с детским церебральном параличом, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, а так же выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела.Только в ходе специального обучения усваиваются многие пространственные понятия, такие как: спереди, сзади, между, вверху, внизу. Такие дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятие далеко, близко, дальше заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, например:  под, над, около,  отражающих пространственные отношения и большая часть таких детей с трудом воспринимает пространственные взаимодействия. У них нарушен целостный образ предметов, они не могут сложить из частей целое – собрать пазл, а так же собрать из конструктора по определенному образцу из палочек и строительного материала. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения, при которых детям сложно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, а так же смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном отображении. Отмечается прямая зависимость между тяжестью двигательной патологии и степенью выраженности пространственных нарушений.

В исследовании тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семеновой, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной выявлены особенности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения:

- трудности в овладении пространственными представлениями, практической микро- и макроориентировке, словесном обозначении пространственных отношений;

- сложности в формировании представлений о форме и величине, пространственном местоположении.

Многочисленные исследования (В. А. Семенова, В. А. Феоктистова,

Л. И. Солнцевой) показали, что дети с нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть навыками пространственной ориентировки, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

Особенности пространственной ориентировки слабовидящих дошкольников, в частности, детей с косоглазием и амблиопией, раскрыты Е. О. Незнамовой, Л. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной, Л. В. Рудаковой и др. При данной форме зрительных нарушений особо страдает бинокулярное зрение, а именно с его помощью можно получить представление о местоположении объектов в пространстве, их удаленности относительно друг друга, пространственной протяженности, ширине, глубине, объемности, высоте и т.д. Особенно значительный дискомфорт при ориентации в пространстве дети испытывают в период окклюзионного лечения, когда из процесса зрения исключается газ, который видит лучше.

Исследования, проведенные Т.В. Егоровой  и другими, подтвердили положение о том, что у умственно отсталых школьников недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к абстрагированию и обобщению. Умственно отсталые дети не всегда правильно понимают методические рекомендации, не помнят, какие операции и  в какой последовательности следует производить; легко отвлекаются и «соскальзывают» с задания, теряют цель деятельности. Особенно затруднительно для таких учащихся в планирование собственной деятельности и контролирование себя в процессе работы [13].

Для умственно отсталых учащихся характерно неразвитее пространственных представлений разной степени выраженности, как неумения определить пространственные отношения, так  и трудности их речевого обозначения. Наиболее трудным для таких детей является определение пространственных взаимоотношений  сторон предметов, элементов фигур и букв. Вследствие этой несформированности эти дети смешивают буквы, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве[28].