K003146 Коррекция оптико-пространственной дисграфии у младших школьников

Содержание

Введение. 3

1. Современные научные представления об оптической дисграфией и ее коррекции у младших школьников. 5

2. Этапы работы по коррекции оптической дисграфии у учащихся младших классов. 8

3. Экспериментальное изучение нарушений оптико – пространственных представлений у младших школьников и их коррекция. 12

3.1. Выявление нарушений оптико – пространственных функций у младших школьников с оптической дисграфией. 12

3.2 Организация и содержание экспериментального обучения. 33

3.3 Оценка результатов проведенной работы.. 39

Заключение. 42

Список литературы.. 44

Приложения

Введение

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом по наблюдениям, в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой: на них приходится большой процент среди других нарушений речи у учащихся начальных классов. По мнению учителя-практика, это относится на счет небрежности и невнимания при письме. Но корень данной проблемы, лежит гораздо глубже.

Как показывает опыт и многолетние наблюдения, а также анализ работ таких исследователей, как Р. И. Лалаевой, В. А. Ковшикова, И. Н. Садовниковой,

Л. Н. Ефименковой, А. Н. Корнева и др., причины многочисленных ошибок связаны с расстройством пространственной ориентировки и временных представлений, недостаточным развитием слухового анализа и синтеза, нарушением связей моторных образов звуков и слов со зрительными образами, недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина).[3, 30] В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом форрмирование навыка письма изучено недостаточно.

Темой выпускной квалификационной работы является «Коррекция оптико-пространственной дисграфии у младших школьников».

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму младших школьников общеобразовательной школы.

Цель исследования: изучение состояния оптико – пространственных представлений у младших школьников общеобразовательной школы, у которых выражена оптическая дисграфия.

Предмет: оптическая дисграфия и ее коррекция у учащихся начальных классов.  

Объектом  исследования являются особенности оптико – пространственных представлений  у младших школьников и их влияние на усвоение навыков письма.

Гипотеза – У детей часто встречается нарушение письма. Часть детей имеют выраженную оптическую дисграфию. Мы предполагаем, что разработанные рекомендации окажут логопеду существенную помощь при коррекции недостатков оптико – пространственной дисграфии и повлияет тем самым на качество усвоения навыков письма.

В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие задачи;

В ходе эксперимента были поставлены следующие задачи:

1. выявить особенности нарушений письменной речи при дисграфии у младших школьников разработать систему коррекционных упражнений с целью формирования правильного  письма.

2. определить результативность экспериментального исследования. Особое внимание на данном этапе мы уделили следующим показателям: обследованию мелкой моторики, соотнесение выделенной из слова  фонемы,  проговаривания.

3. Изучить научную методическую литературу по проблемам обучения грамоте детей, имеющих оптико-пространственные нарушения.

4. Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников.

5. Проанализировать результаты констатирующего эксперимента.

6. Разработать методические рекомендации для практического применения, с целью коррекционно - развивающего воздействия в процессе исправления нарушений письма.

Глава I. Современные научные представления об оптической дисграфией и ее коррекции у младших школьников.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и др.). предлагают различные методики коррекционной работы.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при оптической форме дисграфии. В комплект входят методические рекомендации, конспекты фронтальных коррекционных занятий и два индивидуальных рабочих альбома для выполнения заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный автором практический материал и составлены с учетом методических требований.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Использование в работе материалов пособий позволит учителю-логопеду в течение года провести эффективную коррекционную работу и поможет отследить.динамику состояния письменной речи ребенка.

До настоящего времени появление дисграфии связывали с нарушением речевой деятельности, либо оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопеда с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения изменений в организацию  и содержание логопедической работы. Это продиктовано и изменениями в развитии детей, а также многочисленными исследованиями психологов и нейропсихологов. Ученые (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2001) отмечают усложнение структуры отклонений, появление новых форм отклонений, а также несформированность определенных неречевых сфер психического развития ребенка.

Отмечено, что у младших школьников недоразвитие зрительного гнозиса, пространственных представлений проявляются на письме в виде специфических ошибок. У таких школьников, как правило, диагностируется оптико-пространственная дисграфия. По результатам различных исследований данный вид диагностируется у большинства школьников, т.к. у 45% школьников 6 – 7 лет имеются предпосылки оптической дисграфии и, следовательно, они заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку и чтению

Современные знания о дисграфии в нашей стране связаны,  главным образом, с идеями В.Н. Винарской, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой. На современном этапе проблемами нарушений письменной речи занимаются Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова А.Н., Корнев, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова.

Вместе с тем, до настоящего времени в большинстве случаев система коррекционно-развивающей работы выстраивается по типу «симптом-мишень», когда в выборе содержания и определении этапов работы учитываются закономерности формирования отдельных функций и операций, входящих в психологический базис письма. Такой подход к коррекции оптико-пространственной дисграфии у младших школьников не оправдывает себя, так как значительная выраженность и стойкость нарушений письма у определенной части учащихся начальных классов обусловлены не только нарушением деятельности отдельных базовых для письма функций, но и задержкой формирования их мозговой организации в целом.                                                                                                                  Исходя из механизмов дефекта, выделяют несколько видов дисграфии. Рассмотрим более подробно оптическую форму дисграфии. При оптической форме у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы.

Трудности при формировании пространственных и временных представлений и трудности их языкового оформления, у детей с нарушениями речи, обусловлены многими факторами. В дальнейшем, это будет причиной осложнённого создания связного речевого высказывания, передачи сложных взаимоотношений, между явлениями и действиями в языке. И, безусловно, в последствии, недостатки развития пространственных и временных представлений напрямую отражаются на письме - ученик плохо ориентируется на тетрадном листе, долго не может усвоить правильность оформления своих работ, допускает «нелепые» ошибки на уровне букв (смешение сходных по написанию букв, «зеркальное» написание букв, написание лишних элементов или «не дописывание» элементов букв). Учащиеся не могут разобраться в возрастных отношениях, не ориентируются в обозначении времён. Без обогащения представлений о времени и о пространстве, и без своевременной их коррекции, нарушения речи приобретают стойкий характер.

Глава II. Экспериментальные исследования.  

2.1 Характеристика участников эксперимента.  

  Исследование проводилось на базе ГКОУ СКОШИ  № 79.   Исследование проводилось в несколько этапов, констатирующий и контрольный в количестве 20 человек.

1 этап констатирующий, цель данного этапа: разработать наиболее эффективные пути коррекции письменной речи при дисграфии у младших школьников, используя  дифференцированный  подход.

В ходе исследования принимали участие дети с нарушением оптико-пространственных функций – 10 человек.

Имя Ф. класс пол Ведущая рука Ведущая нога Ведущий глаз

1.Екатерина П 1 Ж. Прав. Прав. Прав.

2.Василий Н. 1 М. Прав. Прав. Прав.

3.Светлана Л. 2 Ж. Левая Левая Левый

4.Андрей К. 1 М. Левая Левая Левый

5.Елена В. 2 Ж. Прав. Прав. Прав.

6.Анастасия М 2 Ж. Прав. Прав. Прав.

7.Стас Ю 1 М. Левая Левая Левая

8.Ульяна С 2 Ж. Прав. Прав. Прав.

9.Павел М 1 М. Прав. Прав. Прав.

10.Саша В. 1 М. Левая Левая Левая

И дети с нормальным развитием – 10 человек.

Имя Ф. кл. пол Ведущая рука Ведущая нога Ведущий глаз

11.Данил Д. 2 М. Прав. Прав. Прав.

12.Максим П. 1 М. Прав. Прав. Прав.

13.Вика Б. 2 Ж. Левая Левая Левая

14. Диана А. 2 Ж. Левая Левая Левая

15.Алексей Т. 1 М. Прав. Прав. Прав.

16.Антон А. 1 М. Прав. Прав. Прав.

17.Артем Л. 2 М. Прав. Прав. Прав.

18.Влада В. 2 Ж. Прав. Прав. Прав.

19.Слава Л. 1 М. Прав. Прав. Прав.

20.Костя К. 2 М. Прав. Прав. Прав.

Екатерина П. Ребенок от второй беременности (первая беременность закончилась выкидышем) с угрозой выкидыша. Токсикоз 2-й половины беременности. Недоношенность (36 недель). Роды: стремительные, с асфиксией. Речевое развитие: гуление — 3 мес., лепет — в 10 мес., первые слова — в 1,5 года, первые фразы — в 2 года. Речевое развитие не прерывалось. Отмечалось нарушение сна (беспокойство).

Заключение психоневролога: ЗПР церебрально-органического генеза, СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью).

Василий Н.

   АНАМНЕЗ!!!

2.2 Анализ диагностических программ констатирующего эксперимента

Обследование навыков письма у учащихся начальных классов осуществляется с помощью выполнения следующих видов письменных работ: слухового диктанта, списывания с печатного и рукописного текста. Обследование должно проводится в каждой возрастной группе не менее 2-х раз в год.   Для этих целей я использую методику под редакцией Иншаковой О.Б. Исследование навыков письма, полученных в процессе целенаправленного школьного обучения, осуществляется с помощью специально подобранных для этой процедуры текстов.

Спецификой описываемой методики является то, что одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения дважды. Учащиеся выполняют их в конце и в начале следующего учебного года. Сравнение двух одинаковых работ, которые были выполнены в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость, возникающую в конце учебного года, а у других распад сформированных в процессе обучения стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года после продолжительного отдыха, что следует считать одним из явных признаков специфического нарушения. Также в одном случае можно наблюдать большее количество ошибок в конце учебного года, а в другом – в начале учебного года. Эти сведения очень ценные для разрабатывания программ коррекционной работы.

Важно отметить, если в письменных работах школьника длительное время обнаруживается более четырех дисграфических ошибок, то у него квалифицируется нарушение письма – дисграфия. Соответственно данному ребенку необходима помощь специалистов (нейропсихолога, логопеда).

Описываемая методика предлагает тексты для обследования детей 1-4 классов. Я же в своей работе хочу остановиться на изучении навыков письма у учеников 1-2-го класса.

В конце первого учебного года дети пишут диктант, выполняют списывание с печатного текста и списывание с рукописного текста. Все задания должны быть разнесены во времени и выполняться на первых уроках. Удобство данной методики заключается в том, что все исследования проводятся фронтально.

Для получения максимально объективных результатов необходимо придерживаться следующих условий:

• Подробно объясняем процедуру проведения обследования.

• Раздаем детям нелинованные листочки – все одинакового размера и цвета.

• Имя и фамилию, наименование письменной работы (диктант и т.д.) и заголовок письменной работы дети должны писать самостоятельно. Это дополнительный информационный материал для оценки навыков письма.

• Текст диктанта следует читать громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией.

• Для списывания с печатного и рукописного текстов каждый ученик использует индивидуальные листочки с образцами текста.

• Для проведения данного обследования лучше рассадить учеников по одному, чтобы избежать списывания и повторения чужих ошибок.

• Время выполнения ограничено. Если ребенок не справился с работой в отведенное время, это фиксируется.

Для исследования специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв, у Максима (и-у), у Алексея (т-п), у Влады (б-д) и др.); ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим  признакам  звуки; зеркальное  написание  букв;  аграмматизмы.

Приведем некоторые примеры зеркальных ошибок письма.

Пример 1. Ученица 1 – го класса Екатерина П., 7 лет, имела на фоне других и зеркальные ошибки письма, включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговой структуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальной последовательности (напри мер: окно — коно, дымок — дыком,  труба  — ртуба).

Пример 2. Ученик 1-го класса Василий Н., 7 лет, демонстрировал стойкое написание слов-предлогов и приставок с изменённой последовательностью букв в противоположном направлении. Например, предлоги за, но, по, на писались как аз, оп, он, ан; аналогично написание приставок: нашёл — аншел, вырос — ыврос  и др.

Пример 3. Ученик 1-го класса Андрей К. 7 лет, и Света Л., 8 лет со 2 класса целые слова и предложения писали левой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных  ошибок  письма.

Ошибки детьми не замечались и самостоятельно не исправлялись.

Через 3 месяца, когда учащиеся данной группы, был проведен повторный анализ тетрадей с целью выявления зеркальных ошибок письма. Как показали данные исследования, у большинства учащихся вторых классов (57,5%) обнаружились зеркальные ошибки письма, что на 12,4% меньше, чем в три месяца назад, а у 42,5% детей  таких  ошибок  не выявлено.

Исследование учащихся 2-го класса выявило тенденцию к снижению количества зеркальных ошибок письма в процессе  обучения

Исследования показали возрастание данной тенденции. У 35% данные ошибки носили стойкий специфический характер и не поддавались стихийному исчезновению, а у большинства детей 3-х классом (65%) в 9 лет зеркальные ошибки  письма  не выявились.

Пример 4. Ученица 2 -го класса Елена В., 8 лет, испытывала трудности при написании коротких слов слов-предлогов, изменяя последовательность слогов слове и форму отдельных букв на зеркальные эквиваленты. Слова типа кот, рот, мак писались ею как ток, тор, кам буквы к, р заменялись  на зеркальные:

Ошибки учениками самостоятельно не узнавались и не исправлялись.

Обобщенные результаты исследования динамики зеркальных ошибок письма у школьников 7—8 лет представлены в таблицы  2.1.4

Таблица 2.1.4

Наличие зеркальных ошибок письма, %

Класс Возраст, лет Наличие зеркальных ошибок письма, %

1- й 7 – 8 80%

2- й 8 – 9 57,5%

Как показывает данная таблица, в течение трех месяцев школьного обучения проявилась общая тенденция к снижению зеркальных ошибок письма. Так показатель наличия зеркальных ошибок письма у учащихся от первого к второму классу  снизился  на 45% .

Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких  ошибок.

Наиболее распространенными ошибками оказались:

- пропуски букв: дрожит – «дожит», низко – «изко», склеил – «клил», карандашей – «карндашей» (20,5% от общего количества  дисграфических  ошибок);

- смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали – «щитали», лиса – «луса», белый – «делый» (20,1% от общего количества дисграфических  ошибок);

- нарушения обозначения границ предложений – отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общего количества  дисграфических  ошибок);

В первой подгруппе детей наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во второй подгруппе число этих ошибок было значительно меньшим.

- ошибки обозначения границ слов – слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).

При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом  связанных  с процессом  письма.

У школьников второй подгруппы обнаружено наибольшее количество смешений согласных (особенно парных глухих и звонких согласных), в первой подгруппы их число было  значительно  меньшим.

В письме школьников обоих подгрупп наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [э] в сильной позиции.

Из анализе письменных работ видно, что в первой подгруппе детей количество пропусков и смешений гласных (14% от общего числа ошибок) равнялось количеству пропусков и смешений согласных (16% от общего числа ошибок). У школьников второй подгруппы преобладали пропуски и смешения согласных над пропусками и смешениями гласных (25%  и 10% соответственно).

Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих подгрупп обнаружено не было.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи отобранные нами школьники с дисграфией не являлись  гомогенной  группой.

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух групп, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности  (регуляторные  трудности).

Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности  левополушарной  стратегии  обработки  информации.

На третьем этапе мы проверяли у учащихся состояние речезрительных функций. Исследование проводилась по альбому оптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И.  Герцена.

предлагаются следующие задания:

1. знание букв - печатных и рукописных; дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку;

2. найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

3. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого мы предлагает детям карточки с различными  буквами:,   б, в, а, г, д.  а, б, д, г, в.

4. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые  ребенку:

П Н Р О Т У Ж И О Ф З Г

5. Определить букву в неправильном положении:

6. Обвести контурные изображения букв.

7. Дописать букву. Например:

П С Г Ж И Я

8. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать): А А К Б Н Г Р

9. На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы: