V000516 Дипломная работа Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста в семьях с разным типом детско-родительских отношений

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………...……………………...3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЯХ С РАЗНЫМ ТИПОМ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ…………………………………………..……………..…………...7

1.1. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста ………………………………...………………………………………….7

1.2. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста, на примере тревожности и агрессивности……………………………….........….12

1.3. Роль детско-родительских отношений в возникновении эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста………………………....….23

2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЯХ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ….....................................................................................................34

2.1. Дизайн эмпирического исследования и характеристика выборки…….….34

2.2. Методы и методический аппарат эмпирического исследования………….37

3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЯХ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ…………………………………………………………….…......47

3.1. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования….....47

3.2. Обобщение и выводы по результатам исследования……………...….….63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………...…………………………………..68

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………..…………...70

Приложение А…………………………………………………………….….….78

Приложение Б………………………………………………………….…….….82

Приложение В……………………………………………………………..……..85

Приложение Г……………………………………………………………..……..88

Приложение Д……………………………………………………………………90

Приложение Е……………………………………………………………..…….94

Приложение Ж………………………………………………………………..…97

Приложение З…………………………………………………………………….99

Приложение И…………………………………………………………….……100

Введение

Положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу: глубокие социально-политические, идеологические изменения нашего общества, несомненно, отразились на эмоциональной сфере и особенностях формирования личности ребенка, чья психика чрезвычайно пластична и реактивна по отношению к внешним условиям жизни.

С каждым годом в мире возрастает количество детей, которые имеют те или иные отклонения в эмоциональной сфере. По мнению школьных педагогов и психологов к средним классам диагноз эмоционального нервного расстройства можно поставить большинству детей, а фактически здоровыми можно назвать единицы. Если учесть, что эмоциональные нарушения могут появляться достаточно рано, и к школьному возрасту часть детей приходят с устойчивыми расстройствами, то можно сделать печальные выводы, что психотравматизация детей происходит в их собственных семьях.

Общеизвестно, что семья имеет огромное влияние на развитие ребенка, формирование его личности. Нарушение отношений между родителями и детьми приводит к возникновению различных психологических и эмоциональных проблем. Гораздо меньше проблем, связанных со здоровьем, обучением, общением, имеют дети, которые растут в атмосфере любви и родительского понимания. Семья создает или разрушает личность, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов [47].

Семья – это целый мир для маленького ребенка. В этом мире ребенок начинает познавать ценности этой жизни, делает открытия, учится сочувствовать, радоваться, любить и т.д. Как у члена семьи, у ребенка возникают определенные взаимоотношения с родителями, данные взаимоотношения могут оказывать на него как положительное, так и отрицательное воздействие. Ребенок очень чутко реагирует на поведение взрослых и быстро усваивает уроки, полученные в процессе семейного воспитания. Неправильный подход в воспитании не редко становится причиной различных эмоциональных отклонений в развитии ребенка. Жестокое отношение к детям наносит непоправимый вред здоровью ребенка, травмирует его психику, тормозит развитие его личности, а также и влечет различные тяжелые социальные последствия, формирует социально неадаптированных людей, не умеющих трудиться, не способных создать здоровую семью, быть хорошими родителями.

Настоящая проблема носит общечеловеческий характер. Особенности семейного воспитания изучали А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. Я. Варга, В. В. Столин, Э. Г. Эйдемиллер, Ю. Гиппенрейтер, М. Буянов, 3. Матейчек, Г. Хоментаускас, А. Фромм, Р. Снайдер и другие [33, с.17].

В их работах рассматриваются различные модели родительского поведения, а также описываются качества матери, способствующие формированию прочной и непрочной привязанности ребенка и т.д.

Многие исследования и наблюдения посвящены влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений, например, материнской депривации Д. Боулби, И. Ландгмеер, З. Матейчик, Е. Соколова.

Таким образом, семейные отношения по сравнению с остальными, имеет первостепенное значение в формировании здоровой духовно-нравственной личности ребенка, то это, на наш взгляд, вызывает наибольший интерес, что и определило актуальность и выбор темы настоящего исследования.

Объект исследования: нарушения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: нарушения эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста в семьях с разным типом детско-родительских отношений.

Эмпирический объект: дети младшего школьного возраста.

Цель: определить взаимосвязь эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста в зависимости от характера (особенностей) детско-родительских отношений.

Задачи:

1. Проанализировать теоретико-методологические аспекты исследования нарушений эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста в зависимости от характера (особенностей) детско-родительских отношений.

2. Рассмотреть влияние детско-родительских отношений на эмоциональную сферу ребенка младшего школьного возраста.

3. Определить методологию и разработать программу эмпирического исследования эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста в зависимости от характера (особенностей) детско-родительских отношений.

4. Эмпирическим путем определить связь между нарушениями эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста и характером (особенностями) детско-родительских отношений.

Гипотеза: Предполагаем, что сложившиеся в семье детско-родительские отношения определяют наличие или отсутствие тех или иных эмоциональных нарушений у ребенка. То есть тип детско-родительских отношений имеет значение для развития определенных эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста.

Надёжность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается: применением методов регистрации и обработки данных, адекватных предмету и задачам настоящего исследования; системностью исследовательских процедур; тщательностью качественного и количественного анализа материалов; репрезентативностью выборки испытуемых.

Методы и методологический аппарат исследования: для проведения психологического исследования использованы методы:

1. Организационный метод – сравнительный. В данной работе сравниваем результаты детей младшего школьного возраста в зависимости от типов семейного воспитания. Для этого проводится сравнение количественных данных по уровням и качественное сравнение эмоциональных нарушений.

2. Психодиагностический метод:

• Стандартизированные методики - тест-опросник родительского отношения (ОРО) В.В. Столина, Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан).

• Проективные методы психологической диагностики – Методика «Hand-test», «Рисунок несуществующего животного», "Кинетический рисунок семьи", методика Дж. Бука «Дом – Дерево – Человек».

3. Метод количественной обработки результатов эмпирического исследования.

5. Методы интерпретации результатов (структурные).

Организационная база исследования: исследование проводилось на базе «СОШ №60 г. Владивостока». Выборку составили учащиеся 2-ых классов в составе 68 человек, из них 42 девочки и 26 мальчиков.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что его результаты могут быть полезны в консультировании семьи, воспитывающей детей с эмоциональными нарушениями, в решении задач по оптимизации детско-родительских отношений и коррекции нарушений в них. Расширение знаний в этой области может использоваться в построении программ для коррекции эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста,  в зависимости от типа семейного воспитания.

Выпускная квалификационная работа представлена на 100 страницах и состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы из 83 источников и 9 приложений. В первой главе освещены теоретические аспекты проблемы. Во второй главе раскрыта методология эмпирического исследования эмоциональных расстройств у детей младшего школьного возраста в семьях с разным типом семейного воспитания, цели, задачи, гипотеза исследования и характеристика выборки. В третьей главе представлены анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста в семьях с разным типом детско-родительских отношений.

1. Теоретические основания исследования эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста в семьях с разным типом детско-родительских отношений

1.1. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста

Известный исследователь эмоциональной сферы человека К. Изард считал, что невозможно всерьез понимать человека и его взаимоотношения с окружающим миром, обходя вниманием эмоции [34, c.9].

Эмоции и их проявления всегда привлекали пристальное внимание исследователей, им отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека.

Проблемой изучения «эмоционального компонента психики человека занимались Ж. Годфруа, Б.И. Додонов, К. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и другие специалисты. По их мнению, эмоции - это сфера психического отражения, которое оказывает влияние на любое проявление человеческой активности, являясь неотъемлемой частью повседневной жизни» [78, c.2]. Следовательно, эмоциональная сфера совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции являются одним из главных регуляторов деятельности.

Эмоции – реакции организма на действие внешних и внутренних раздражителей, сопровождаемые ярко выраженными переживаниями (от лат. emovere – возбуждать, волновать) [67, c.326].

Эмоциональная сфера личности – это многогранное образование, в которое входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные состояния, эмоциональные устойчивые отношения (чувства), эмоциональные свойства личности, акцентуированная выраженность которых позволяет говорить об эмоциональных типах личности, и каждое из них имеет достаточно отчетливые дифференцирующие признаки [44, c.547].

Известно, что эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношении человека к миру и людям, процессе и результатах его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

По мнению ряда исследователей (Фролов и др., 1994), «около 90% эмоционального общения происходит на неречевом (несемантическом) уровне. При восприятии речи независимо от ее содержания мы можем судить об эмоциональном состоянии партнера. Подчеркнем, что оценка эмоционального состояния партнера по его мимике имеет собственный мозговой механизм, отличный от механизма идентификации партнера» [1, c.289-290].

Психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. «Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов» [12, c.144]. Безусловно, детство является не только наиболее динамичной частью жизни, но и наиболее пластичной, в плане созревания как органических, так и психических подсистем.

Младший школьный возраст является критическим как с точки зрения психологии («кризис семи лет»), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов) [11, c.27]. Благополучное эмоциональное развитие обеспечивает успешное развитие интеллектуальной, социальной и других сфер жизни ребенка. В частности, еще Л.С. Выготский указывал на то, что «развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся эмоциональной сферой. Несформированность или нарушение эмоциональных качеств оказывает отрицательное влияние на развитие личности в целом» [18, c.76].

По мнению Е.П. Ильина «с поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание его эмоциональной сферы» [35, c.124]. Естественно, такое положение «вызывает у начинающего школьника противоположные переживания: с одной стороны, стремление оправдать ожидания, а с другой - страх оказаться плохим учеником» [16, c.53].

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. «Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких» [53. c.249].

По мнению Л.И. Божович «Эмоции, развиваясь, изменяются качественно, впечатление же меньшей эмоциональности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и сознательно поставленным задачам» [72, c.32].

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления. «Это объясняется недоразвитием у детей этого возраста тормозных процессов в коре головного мозга. Кора больших полушарий мозга еще недостаточно регулирует деятельность подкорки, с которой связаны простейшие чувства и их внешние проявления -  смех, слезы и т.п.» [75, c.46].

Вторая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. А также формирование моральных чувств у ребенка: сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости, радость за успехи другого и так далее. При этом по утверждению П.М. Якобсона, «они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов значимого взрослого. Но здесь важно то, что ребенок их воспримет лишь тогда, когда они эмоционально его задевают» [82, c.56].

Учитывая, что младший школьный возраст является сенситивным периодом развития эмоциональной сферы, родителю нужно научить ребенка находить правильную форму выражения возникших эмоций, опираясь на моральные нормы, принятые в обществе. Для этого ему необходимо обогатить внутренний мир ребенка различными оттенками чувств, дать возможность понять причины их возникновения и способы проявления в различных ситуациях у себя и других людей, научить контролировать эмоции.

Для «эмоционального благополучия ребенка остается также чрезвычайно важным, чувствует ли он в семье, что его любят, значим ли он для родителей или нет, как он сам относится к родителям» [53, c.1]. Взаимоотношения между родителями и детьми всегда тесно связаны с характером взаимоотношений и психологическим здоровьем самих родителей, образом жизни семьи, благополучием, ее счастьем. Больше всего благополучию ребенка способствует доброжелательная атмосфера и такая система семейных взаимоотношений, которая дает чувство защищенности и одновременно стимулирует и направляет его развитие.

Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной

истощаемостью нервной системы.

Изучая физиологические факторы эмоциональных нарушений, исследователи обращаются к врождённым и приобретённым предпосылкам, которые создают почву для их появления. К ним относятся: психосоматическая ослабленность; накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами; болезни и болевые ощущения; ранняя госпитализация; возбудимость; раздражительность; сенситивность; импульсивность; пренебрежение свойствами нервной системы и билатеральной индивидуальностью [57].

Однако влияние социальных факторов на возникновение эмоциональных расстройств бывают решающими. Благоприятные социальные контакты могут помочь ребёнку справиться с физиологическими предпосылками, адаптировать личность младшего школьника к внешнему миру [31, c.246]. Негативные социальные взаимоотношения влияют на дисгармонию эмоционального и личностного развития младшего школьника, порождают невротические конфликты, провоцируют тревожность.

«Особенно на развитие тревожных нарушений у детей младшего школьного возраста оказывают влияние внутриличностные и внутрисемейные родительские конфликты и ошибки воспитания» [53, c.1]. К ним относят: негативные модели семейного воспитания; эмоциональные нарушения у родителей; ссоры в семье; грубое и строгое отношение родителей; баловство, отсутствие контроля; неодинаковое и противоречивое воспитание; отверженность; ситуация депривации; воспитание вне семьи; симбиотическая связь с одним из родителей и пр. [45, c.77].

Таким образом, положительное развитие эмоциональной сферы ребенка возможно только при правильном взаимоотношении школа - семья - ребенок. Предположение некоторых родителей о том, что с приходом ребенка в школу снижается роль семьи в его воспитании, ведь основное время теперь дети проводят в стенах школы, крайне не верно. Влияние семьи не только не снижается, но и возрастает. Семья имеет решающее значение в формировании эмоционального мира, самосознания и нравственных устоев личности ребенка. Родители должны подготовить детей к взрослой жизни.

Особого внимания семьи требуют эмоционально чувствительные, ранимые, застенчивые дети, которые болезненно реагируют на замечания учителя, насмешки сверстников, глубоко переживают собственные неудачи и ошибки. Важно с пониманием относиться к переживаниям детей. Чем длительнее по времени и богаче по содержанию общение ребенка с членами семьи, тем богаче его личность.

1.2. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста

«Процессы социально-экономического кризиса, происходящие в России с начала 90-ых годов, существенным образом повлияли на психическое развитие и здоровье детей. Отмечается рост количества детей с аномальным развитием, а также неуклонно растет процент детей с различными видами психических нарушений. Более чем у 40% детей, получающих амбулаторную помощь педиатра, обнаруживаются соматогенные психические расстройства, у 20% разнообразные соматовегетативные симптомы, чаще психогенного происхождения» [42, c.3].

Спектр эмоциональных расстройств в детском возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжёлые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребёнка вследствие органического поражения центральной нервной системы, преневротические состояния и др.

Так что же такое эмоциональные расстройства?

Эмоциональные расстройства – это группа психических нарушений, которые проявляются чрезмерным выражением естественных эмоций человека или нарушением их динамики (неустойчивостью либо тугоподвижностью). Об аффективных расстройствах говорят в случаях, когда эмоциональные проявления в целом изменяют поведение пациента и приводят к его серьезной дезадаптации [23, c.2-3].

В международной классификации болезней 10-го пересмотра ВОЗ (МКБ-10) выделена рубрика «Поведенческие и эмоциональные расстройства,

начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F90-F98), в рамках которой, для детей младшего школьного возраста характерны фобическо-тревожные расстройства, гиперкинетические расстройства, оппозиционно-вызывающие расстройства, тикозные расстройства, патологические привычные действия, синдром ухода и бродяжничества.

Фобическо-тревожные расстройства проявляются повышенной готовностью к аффекту страха.

Гиперкинетические расстройства характеризуются двигательным беспокойством, неусидчивостью с нарушением внимания, обилием лишних движений и отсутствием упорства при выполнении заданий.

Тикозным расстройствам свойственны непроизвольные, часто повторяющиеся подергивания мышц лица (мигание, наморщивание лба, шмыганье носом и т.д.), артикуляционных и дыхательных мышц (поперхивание, покашливание и т.д.).

Патологические привычные действия – группа специфических для детей нарушений поведения, в основе которых лежит болезненная фиксация тех или иных произвольных действий. Это кусание ногтей, сосание пальца, онанизм, раскачивания, болезненное стремление выдергивать волосы и др.

Оппозиционно-вызывающим расстройствам свойственны оппозиционное поведение, грубое, отличающееся враждебностью, агрессией к окружающим.

Синдром ухода и бродяжничества характеризуется часто повторяющимися уходами ребенка из дома и школы, стремлением бродяжничать и т.д..

Виды тревожных расстройств у детей выделены следующим образом:

F93 - «Эмоциональные расстройства, начало которых специфично для детского возраста». В детской психиатрии традиционно проводилась дифференциация между эмоциональными расстройствами, специфическими для детского возраста, и типом расстройств зрелого возраста. Такая дифференциация основывается на 4 аргументах. Во-первых, исследовательские данные показывают, что большинство детей с эмоциональными расстройствами вырастают здоровыми взрослыми. И наоборот, невротические расстройства, появившиеся в зрелой жизни, часто не имеют значимых психопатологических предвестников в детстве. Во-вторых, многие эмоциональные расстройства в детстве скорее представляют преувеличения нормальных тенденций в процессе развития. В-третьих, психические механизмы детей не являются теми же самыми, что и при неврозах у взрослых. В-четвертых, эмоциональные расстройства детского возраста менее ясно дифференцируются на специфические состояния, такие как навязчивые расстройства или фобические расстройства.

F93.0 - «Тревожное расстройство у детей, вызванное разлукой». Данное расстройство диагностируется тогда, когда страх отделения составляет основное в тревоге и когда такая тревога впервые возникает в ранние годы жизни.

F93.1 - «Фобическое тревожное расстройство в детском возрасте» У детей могут отмечаться страхи, сфокусированные на широком диапазоне предметов и ситуаций. Но здесь должны быть дополнительные критерии, а именно:

а) начало в соответствующий развитию возрастной период;

б) степень тревоги клинически патологическая;

в) тревога не является частью более генерализованного расстройства.

F93.2 - «Социальное тревожное расстройство в детском возрасте». У ребенка отмечается постоянный рецидивирующий страх незнакомых.

F93.3 - «Расстройство вследствие сиблингового соперничества». Для того чтобы быть расцененным как патологическое расстройство, данное расстройство должно сочетаться с необычной степенью негативных чувств. В тяжелых случаях это может сопровождаться открытой жестокостью или физической травмой сибса, злобностью к нему, принижением сибса.

F93.8 - «Другие эмоциональные расстройства в детском возрасте».

- расстройство идентификации;

- гипертревожное расстройство;

- соперничество с ровесниками (несиблинговое).

Также МКБ-10 определяет четыре основные формы поведенческого расстройства детского и подросткового возраста, ведущими проявлениями которых может быть агрессивность:

F91.0. Расстройство поведения, ограничивающееся только семейным окружением.

F91.1. Расстройство поведения на фоне плохих взаимоотношений с группой сверстников, отвержения и изоляции (несоциализированное расстройство поведения).

F91.2. Расстройство поведения на фоне нормальных отношений со сверстниками, проявляющееся в различных ситуациях - дома и вне семейного окружения (социализированное расстройство поведения).

F91.3. Оппозиционно-вызывающее поведение, не сочетающееся с уровнем развития и ведущее к выражению адаптации.

Изучая нарушения в развитии эмоциональной сферы у детей, не имеющих резко выраженной клинико-патологической характеристики, в данной работе мы исключили понятия «эмоциональная патология», «эмоциональное расстройство» и т.п. Так как эти понятия отражают «болезнь» эмоции и находятся в компетенции врача-психиатра. Поэтому мы используем термин «нарушение».

«Нарушение» - это прекращение, прерывание нормального хода развития, состояния чего-либо [49, c.367].

То есть, предполагается, что «был «нормальный ход развития» эмоций или «нормальное эмоциональное состояние», которое «прервано, прекратилось» по каким-либо причинам, из-за влияния каких-то факторов (биологических, психологических, социальных). Психологический и социальный фактор – являются ведущими в детском возрасте, которые влияют на первичные эмоциональные нарушения у нервно-психически здоровых детей, проявляются в дезадаптации, в прерывании «свободного взаимодействия с окружающим миром» и пр.» [57, c.7].

Под «эмоциональными нарушениями» понимается аффективные нарушения, создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с этим миром и впоследствии препятствуют свободному взаимодействию с окружающим миром: тревога, страхи, упрямство, раздражительность и обидчивость, легко меняющееся настроение и др. [48, c.34].

 «По данным статистических исследований Министерства здравоохранения РФ 2011 г. около 19% детей младшего школьного возраста имеют неблагоприятное эмоциональное состояние, повышенное число страхов, невротические симптомы, психические расстройства и расстройства в поведении. Причем среди детей младшего школьного возраста мальчики в 2,6 раза чаще, чем девочки, испытывают отрицательные психоэмоциональные состояния» [39]. Наличие достаточно высокого процентного количества детей с высоким уровнем тревожности, связанной со страхами ситуации, самовыражения, несоответствия ожиданиям окружающих свидетельствует о тенденции нарушения «гармонии между ребенком и социумом» [25, c.6]. На формирование эмоционального здоровья влияют многие факторы: семья, учитель, окружающая среда.

Так, общепринятой точкой зрения в определении эмоционального расстройства является выявление двух сторон нарушения: "нарушения как меры отклонения от нормы" и "нарушения как степени затруднения развития".

В первом случае вопрос состоит в том, насколько, с точки зрения статистики, учитывающей частоту и формы проявления симптомов, поведения ребенка является нормальным. Во втором случае решается вопрос о том, насколько существующее отклонение в поведении ребенка повреждает его социальные функции или затрудняет социальное развитие в целом» [30, c.31].

В психологической литературе эмоциональное неблагополучие в детском возрасте рассматривается как «отрицательное состояние, возникающее на фоне трудно разрешимых личностных конфликтов». Традиционно выделяют три группы факторов, приводящих к возникновению эмоциональных нарушений у детей: биологические, психологические и социально-психологические.

Биологические предпосылки эмоциональных нарушений включают в себя генетические факторы. Так, в исследованиях зарубежных авторов была обнаружена отчётливая связь между депрессивными состояниями у детей и аналогичными состояниями у их родителей. Однако, наследственные факторы, конечно, играют особую роль в формировании индивидуально-типологических характеристик личности ребёнка, но их недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений.

К психологическим причинам возникновения эмоциональных нарушений у детей относят особенности эмоционально-волевой сферы ребёнка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии самоконтроля поведения.

К социально-психологическим можно отнести психотравмирующие ситуации, которые в детском возрасте могут непосредственно проявляться в семье ребёнка, в отношениях между родителями и ребёнком. Однако патогенное влияние оказывают не столько сами внешние раздражители, сколько их личностная значимость для ребенка.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

1. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно.

3. Агрессивные дети. Выделяя данную группу, обращается внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

При всех вышеперечисленных нозологиях ведущими эмоционально-личностными и поведенческими нарушениями у младших школьников являются тревожность, страхи и агрессия. Рассмотрим их более подробно.

«Тревога» — эмоциональное состояние, «возникающее в ситуациях неопределенной опасности. В отличие от страха, который является реакцией на конкретную, вполне реальную опасность, тревога беспредметна.

«Тревожность» — переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [58, c.5].

Итак, тревожность – индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях» [79,c.507]. «Повышенная тревожность свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям» [19].

Таким образом, мы рассматриваем тревогу как эмоциональное состояние, а тревожность — как устойчивое личностное образование, применяя последний термин и для обозначения всего явления в целом.

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску [58, c.17].

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Дети с нарушением эмоциональной сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии [20].

 Признаками «нормальной тревоги являются: адекватность ситуации, логичность, быстрое купирование при разрешении ситуации» [15, c.107]. Патологический характер тревога принимает при несоответствии интенсивности и особенностей вызвавшему ее объекту [79, c.621].

Как отмечают многие исследователи, именно тревожность лежит в основе психологических трудностей у детей и рассматривается как показатель «предневротического состояния» [41, c.4]. Роль тревожности очень важна в формировании дезадаптационных способов взаимодействия с миром. Обращаясь к эмоциональным нарушениям, мы, прежде всего, отмечаем наличие тревожности, как устойчивого личностного образования, которое может повлиять на возникновение тревожно-фобических нарушений.

Тревога, страх, фобия – имеют один общий эмоциональный компонент, который сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозможностью контролировать ситуацию, ожиданием неудач, неуспеха и т.д. Тревожные дети – это дети излишне пугливые, чрезмерно-впечатлительные, эмоционально заторможенные, с негативными формами зависимости, с потребностью в посторонней помощи, поддержке, которая актуализируется чувством неуверенности, беспомощностью, невозможностью справиться с ситуацией [58, c.156].