W003524 Дипломная работа Взаимосвязь уровня тревожности, мотивации достижения и копинг-стратегий у учащихся выпускных классов

Аннотация

Тема: «Взаимосвязь уровня тревожности, мотивации достижения и копинг-стратегий у учащихся выпускных классов»

Ключевые слова: тревожность, мотивация достижения, копинг-стратегии, подростки.

Объем ВКР составляет 88 страниц, 10 таблиц, 6 рисунков. Библиографический список состоит из 55 источников.

ВКР включает введение, три главы и заключение. Во введении определены актуальность проблемы, гипотеза, объект и предмет, цель и задачи, выборка, методы исследования. В первой главе представлен анализ литературы по теме исследования, описываются основные этапы и направления исследований, теоретические положения и методологические принципы, полученные факты и закономерности, подведены итоги предшествующих исследований. Во второй главе описываются организация эмпирического исследования, методы сбора и обработки данных. В третьей главе представлено описание и интерпретация результатов эмпирического исследования. В заключении сформулированы выводы и рекомендации по результатам ВКР.

Были обследованы: ученики 9 классов ГБОУ СОШ №189 «Шанс» Центрального района г. Санкт-Петербурга

Использовались методики: Опросник А.А. Реана «мотивация успеха и боязнь неудачи»; шкала тревожности Ч.Б. Спилбергера – Ю.Л. Ханина; методика «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (Strаtеgiс Aррrоасh Tо Cорing Sсаlе – SACS) С. Хобфолла.

Были получены следующие основные результаты исследования:

• Уровень ситуативной и личностной тревоги учащихся преимущественно адекватный;

• Как у мальчиков, так и у девочек преобладает мотивация достижения успеха или тенденция к ней;

• Большинство учащихся склонны у выбору конструктивных стратегий совладания со стрессом;

• Значимые различия между девочками и мальчиками обнаружены по копинг-стратегиям «манипулятивные действия» и «ассертивные действия» (сильнее проявляются у мальчиков);

• В целом, мотивация достижения положительно коррелирует с копинг-стратегиями «ассертивные действия», «поиск социальной поддержки»;

• Личностная тревожность отрицательно коррелирует со стратегией «осторожные действия»;

• Реактивная тревожность отрицательно коррелирует с «осторожными действиями», «вступлением в социальный контакт» и «поиском социальной поддержки».

Содержание

Введение 6

1. Теоретические основы тревожности, мотивации и копинг-стратегий у подростков 11

1.1 Понятие тревожности в психологии 11

1.2 Характеристика мотивации достижения 16

1.3 Копинг-стратегии как психологический феномен 22

1.4 Формирование и особенности проявления тревожности, мотивации и копинг-стратегий у учащихся выпускных классов 29

1.4.1 Тревожность в подростковом возрасте и особенности высоко тревожных учащихся 29

1.4.2 Проявление мотивации достижения у учащихся 33

1.4.3 Особенности копинг поведения старших школьников 36

Выводы по первой главе 40

2. Организация, методы и методики исследования 43

2.1 Методология и организация исследования 43

2.2 Комплекс методик исследования 44

2.3 Характеристика методов математической обработки результатов исследования 51

3. Результаты эмпирического исследования 52

3.1 Характеристика результатов исследования тревожности 52

3.2 Характеристика результатов исследования мотивации достижения 56

3.3 Характеристика результатов исследования копинг-стратегий 59

3.4 Изучение взаимосвязей тревожности, мотивации достижения и копинг-стратегий учащихся 63

Выводы по третьей главе 70

Заключение 71

Приложение А. Исходные данные по методике исследования тревожности Спилбергера – Ханина 75

Приложение Б. Исходные данные по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А. А. Реана 77

Приложение В. Исходные данные по методике SACS C. Хофболла 79

Приложение Г. Проверка исходных данных на нормальность распределения 81

Приложение Д. Общая корреляционная матрица 82

Приложение Е. Корреляционная матрица по мальчикам 83

Приложение И. Корреляционная матрица по девочкам 84

Приложение К. Статистика показателей тревожности, мотивации достижения и копинг стратегий девочек и мальчиков, по критерию Манна-Уитни 85

Библиографический список 86

Введение

Реалии, в которых протекает жизнедеятельность людей в наши дни, являются экстремальными и стимулирующими развитие стресса, особенно   это относится к подросткам. В подростковом возрасте адаптационные ресурсы индивидов недостаточны для успешного противостояния стрессу.

Кроме того, сдача экзаменов в подростковом возрасте – это достаточно сильное психическое переживание. Нередко ожидание этого важного для дальнейшей жизни испытания сопровождается депрессией и нарушениями в эмоциональной сфере подростка.

Возрастающая на фоне стрессовых ситуаций тревожность приводит к снижению работоспособности и продуктивности деятельности, к трудностям в общении со сверстниками и взрослыми, вплоть до развития соматических заболеваний. Либо может выражаться и в повышенном беспокойстве, неуверенности в себе, эмоциональной неустойчивости. Именно поэтому важно изучить уровень тревожности подростков при подготовке к трудным ситуациям (экзамены), чтобы в дальнейшем предпринимать меры для ее преодоления.

Тревожность – это порождение страха человека перед неудачей в предстоящей деятельности. Успех же любой сферы человеческой деятельности (учебной, профессиональной, и т.д.) во многом зависит от преобладающих мотивов, именно поэтому у подростка должна быть сформирована положительная мотивация. Это не представляет трудности, ведь представления о целях деятельности и трудности их достижения, о себе и своих способностях и т.д., в подростковом периоде динамичны и поддаются коррекционным воздействиям со стороны родителей, педагогов и психологов.

В подростковом возрасте возникает немало трудностей, масштабы которых подростки склонны преувеличивать ввиду возрастных особенностей. Подобные стрессовые ситуации способны повлиять на личностное развитие подростков и привести к снижению работоспособности и трудностям в общении. По этой причине так важно оценить копинг-стратегии, которые используют подростки для совладания с трудностями, понять, достаточно ли им копинг-ресурсов -  психологических резервов и личностного опыта – для преодоления стрессовых ситуаций.

Степень разработанности темы:

С проблемой тревожности в своих исследования соприкасались З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, С. Салливен, Э. Эриксон, К. Роджерс, Дж. Келли, Ф. Перлз, Д. Тейлор, Ч. Спилбергер, Х. Айзенк, Р. Кэттел, К. Изард, Н. Миллер, А.Прихожан, Ф.Березин, Ю.Ханин, В.Столин и др.

Изучением мотивации занимались А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, В.И. Ковалев, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон, А. Маслоу, Г. Олпорт, У. Мак-Дугалл, Г. Мюррей, А. Бандура, и др.

Взаимосвязь тревожности и мотивации достижения изучали Х. Хекхаузен, Д. МакКлелланд, Д. Аткинсон, К. Девидсон, С. Саразон, Д. Найчоллс, Р. Вайте.

Копинг-поведение изучали, в основном, зарубежные специалисты, такие как Р. Лазарус, С. Фолкман, Дж. Амирхан, Н. Селье, Дж. Роттер, и отечественные исследователи, которые преимущественно являются представителями медицинской, возрастной, организационной психологии: Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, Л. А. Китаев-Смык, Т.Л. Крюкова, Н.М. Никольская, Р.М. Грановская, М.А. Одинцова, В.А. Бодров, и другие.  В России проблема совладающего поведения получила активное развитие с 90 годов XX века в основном в рамках психологии развития и социальной психологии. Также, с начала XXI века активно формируется и наполняется психология совладающего поведения как самостоятельная область.

Актуальность исследования определяется его прикладным характером и практической значимостью для педагогов и психологов, которые работают с учениками выпускных классов.

В наши дни происходит активное разрушение устаревших стереотипов поведения, социум характеризуется потерей идеалов, ценностей. Как следствие, даже взрослые люди (учителя, родители, социальные педагоги и т.д.) из-за недостатка знаний и навыков современных социально-адаптивных стратегий поведения, не могут оказать эффективное воспитательное воздействие на подрастающее поколение. Как следствие, у детей не сформированы навыки эффективного снятия стресса и напряжения, они психологически беспомощны, не защищены и уязвимы перед воздействием стрессовых ситуаций.

Помимо этого, подростковый возраст – кризисный этап в становлении личности, который усугубляется необходимостью сдавать выпускные экзамены, определяющие дальнейший жизненный путь личности в рамках российских реалий.

Данное исследование позволит педагогам выбрать правильную стратегию взаимодействия с подростками, скорректировать их мотивационную тенденцию, выработать модель преодоления стресса, помочь снизить уровень тревожности, за счет разработки или адаптации профилактических программ среди учителей, социальных работников, психологов, родителей и обучающихся.

Целью исследования является исследование основных закономерностей взаимосвязи тревожности, копинг-стратегии и мотивации достижения у учеников выпускных классов.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ научных данных, литературный обзор исследований;

2. Подбор и апробирование диагностических методик;

3. Изучить полученные данные;

4. Выявить структуру и взаимосвязи полученных данных;

5. Сформулировать выводы по результатам исследования.

Объектом исследования являются ученики выпускных девятых классов средней общеобразовательной школы №189 «Шанс» Центрального района г. Санкт-Петербурга.

Предмет исследования – взаимосвязь мотивационной тенденции, поведенческих стратегий преодоления стресса, и эмоциональной сферы, связанной с тревожностью индивида у учащихся.

Гипотеза – мотивация достижения, копинг-стратегии и тревожность учеников выпускных классов как личностные диспозиции взаимосвязаны.

Методы исследования:

Для диагностики мотивации успеха или боязни неудачи использован опросник А.А. Реана. Шкала тревожности Ч.Б. Спилбергера, адаптированная на русский язык Ю.Л. Ханиным, была использована для диагностики личностной тревожности (как свойства личности) и ситуативной тревожности (связанной с текущей ситуацией). Для определения поведенческих стратегий преодоления стрессовых ситуаций – методика определения стратегии и модели преодолевающего поведения «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (Strаtеgiс Aррrоасh Tо Cорing Sсаlе – SACS) С.Хобфолла, которая была адаптирована в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е. Водопьяновой и Е.С.Старченковой.

База исследования: учащиеся выпускных 9 классов ГБОУ СОШ №189 «Шанс» г. Санкт-Петербурга в возрасте 13-15 лет (54 человека), из них 26 девочек и 28 мальчиков.

Обработка результатов проводится с помощью программ MS Eхсеl и SPSS.

Методы математической статистики:

– коэффициент асимметрии и эксцесса для проверки нормальности распределения;

– U-критерий Манна – Уитни (так как распределение отлично от нормального);

– rs – коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

1. Теоретические основы тревожности, мотивации и копинг-стратегий у подростков

1.1 Понятие тревожности в психологии

Множество исследований как в психологии, так и смежных науках (психиатрии, физиологии, социологии, философии, психофизиологии и т.д.) посвящено проблеме тревоги – одной из главных проблем в современном мире.

Здесь необходимо разграничить понятия «тревоги» и «тревожности». Как правило, исследователями тревога определяется как психическое состояние, а тревожность – как стойкое свойство личности. Тревожность может быть, связана как с определенной ситуацией – ситуационная тревожность, так и не зависеть от нее – общая тревожность. Тревожность определяется как устойчивая склонность личности испытывать тревогу. Об уровне личной тревожности можно говорить, исходя из частоты и интенсивности проявления состояния тревоги, которое выражается в эмоциональном напряжении и различных вегетативных признаках (учащение пульса, дыхания, повышение потоотделения и давления, и т.д.). [28]

Известно, что нормальная тревожность – это оптимальный ее уровень, который способствует продуктивной деятельности человека и повышению его результативности. Но, патологическая, чрезмерная тревожность ухудшает результаты и, в целом, негативно сказывается на состоянии человека. [36]

С точки зрения зарубежных исследователей, понятие тревоги более обширно, тревожность же является одним из ее проявлений.

В отечественной психологии тревожность рассматривается в двух значениях: как негативное эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черта личности или темперамента, термин «тревожность» используется и для обозначения явления в целом. [32]

Термин «тревожность» в психологии связан с именем З. Фрейда. Им создана одна из первых классификаций тревожности:

1) Реалистическая – эмоциональная реакция на угрозу, вызванная реально существующей опасностью (Эго-самосохранение);

2) Невротическая – депрессивное поведение индивида, вызванное затянувшимся ожиданием опасности (обусловлена возможностью проникновения аморальных импульсов Ид сквозь барьеры Эго);

3) Моральная – выражается в самонаказании, травмировании личности, создании небезопасных ситуаций (реакция Супер Эго на выражение Ид непозволительных мыслей). [52]

Возникновение тревожности Фрейд связывал с процессом рождения, позже это точнее сформулировал его ученик О. Ранк. Одно из центральных понятий концепции Ранка – это первичная травма – основа формирующейся позднее тревожности. При рождении, на пребывающий в комфорте и безопасности организм ребенка, обрушивается ряд стимулов, которые он не способен адекватно обработать. Это вызывает состояние перевозбуждения и тревоги. В более позднем возрасте тревожность проявляется в склонности испытывать негативные эмоции по различным поводам. С объективной точки зрения, безобидная ситуация может вызвать достаточно сильную тревогу, это обусловлено сложным процессом интерпретации, и переживаниями прошлого. [53]

Взгляды исследователей на происхождение тревожности до сих пор не сошлись. С одной стороны, тревожность рассматривается как свойство темперамента, обусловленное слабой нервной системы и высоким уровнем нейротизма. Существует и другая точка зрения, исходя из которой тревожность является прижизненным формированием и результатом накопленного негативного опыта. В случае со школьниками, тревожность зачастую складывается из-за неверных действий родителей и педагогов, а также внутренних конфликтов ребенка и других социально обусловленных причин. Наконец, есть и третий, компромиссный взгляд на происхождение тревожности: он заключается в том, что генетически обусловленные факторы, такие как особенности темперамента, при неблагоприятных событиях могут приводить к формированию личностной тревожности. [28]

Неофрейдисты, в лице К. Хорни, ставят во главу угла негативный опыт, полученный ребенком в раннем возрасте. Он заключается в переживании ненадежности и озабоченности в потенциально враждебном мире и порождает базальную тревожность, сопровождающую индивида всю жизнь и влияющую на отношения с другими людьми. Можно отметить, что подобное понимание тревожности близко первичной травме О. Ранка. [46]

Бихевиористы и необихевиористы рассматривают тревожность как результат научения – выученная реакция на ситуации, воспринимаемые как угрожающие, и переносящаяся на другие, ассоциирующиеся с ними обстоятельства. В основе невротического поведения лежит подражание: ребенок усваивает невротические образцы поведения родителей, или воспроизводит поведенческие акты других людей, которые противоречат общепринятым нормам и образцам, что приводит к переживанию тревоги. [3]

В современном мире исследователями выделяются несколько видов тревожности:

1) Тревожность как эмоциональное состояние, или ситуативная тревога;

2) Тревожность как устойчивая индивидуальная особенность (личностная тревога), тенденция к восприятию широкого спектра ситуаций как угрожающих. Находит выражение в частых и интенсивных переживаний. Заложенная в качестве предрасположенности, она срабатывает при активизации опасных для самооценки и самоуважения стимулов. [40]

По сфере возникновения тревожность бывает:

1) Устойчивого характера в определенной сфере, или специфическая, частная тревожность (школьная или экзаменационная тревожность, например);

2) Тревожность, объекты которой меняются в зависимости от увеличения или уменьшения степени их значимости для человека, или генерализованная тревожность. [28]

По соответствию тревожности ситуации различают:

1) Адекватную тревожность – результат влияния на человека некого стрессового события;

2) Собственно тревожность – не подкрепленная объективными причинами. Такая тревожность указывает не благополучность личностного развития и, в свою очередь, отрицательно влияет на него. [46]

Основные функции тревоги:

1) Сигнализирующая – индикатор возможных опасностей, акцент внимания индивида на предполагаемых трудностях, изменение поведения на адекватное ситуации, или же содействие психологической адаптации;

2) Стимулирующая – усиление поведенческой активности человека, мобилизация ресурсов психики для запуска эффективных механизмов реагирования и быстрого выхода из трудной ситуации.

У каждого человека существует свой, оптимальный уровень «полезной» тревожности, адекватной угрожающей ситуации.

Продолжительная или неадекватная по интенсивности опасности тревога – «невротическая» – приводит к подавлению стимулирующей функции, угнетению адаптационных возможностей организма, дезорганизации психики и, в целом, жизнедеятельности личности. [28]

Интерес представляет и подход В.М. Астапова, который выделяет следующие функции тревоги:

1) сигнализирует об опасности;

2) приводит к активному поиску источника угрозы и снижению уровня тревоги;

3) способствует оценке сложившейся ситуации;

4) активирует приспособительные действий и защитные механизмы, ведет в выбору стратегии: бегству, агрессии или ступору. [3]

Актуальным для исследователей является вопрос о том, являются ли ситуативные тревожности проявлением общей тревожности, или же они замыкаются на определенной сфере переживаний. [28]

Так, исходя из исследований А.М. Прихожан, ситуативная тревожность в большинстве случаев является формой выражения общей тревожности индивида, но может быть и самостоятельным видом. В первом случае происходит неоднократное «перебрасывание» тревожности из одной в другую сферы жизнедеятельности личности. Во втором же случае ситуативная тревожность сравнительно легко устраняется в ходе психокоррекционной работы с человеком. [32]

Подводя итоги, тревожность – это сложный и неоднозначный процесс, состоящий из когнитивных, поведенческих и аффективных реакций, который актуализируется вследствие столкновения индивида с ситуацией, субъективно оцениваемой как опасная.

1.2 Характеристика мотивации достижения

От преобладающих мотивов зависит успех любой сферы человеческой деятельности (учебной, профессиональной, и т.д.). Именно поэтому в значимых для индивида областях деятельности должна быть сформирована положительная мотивация.

Проблема мотивации и мотивов человеческого поведения и деятельности является одной из главных проблем в психологии. Именно поэтому изучению данного вопроса посвящен большой пласт работ, как зарубежных, так и отечественных авторов.

В частности, мотивацию изучали А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, В.И. Ковалев, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон, М.Ш. Магомет-Эминов, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн, а так же многие зарубежные авторы хотя бы отчасти затрагивали в своих трудах проблему мотивации – З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Кеттел, Х. Хекхаузен, У. Мак-Дугалл, Г. Мюррей, А. Бандура, и др.

Исследования мотивации происходили с переменным успехом: в 20-х годах ХХ века были опубликовано всего 3 работы (первая из которых – теория мотивации К. Левина), к середине века – более 200 исследований, и к концу века – уже более 600 различных работ. [55]

Существует целый ряд определений мотивации. Якобсон трактует ее как «совокупность факторов, направляющих и побуждающих поведение человека». В психологическом словаре мотивация определяется через «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность». С. Л. Рубинштейн определяет мотивацию как некую детерминацию, реализующуюся через психику. Можно отметить, что в понимании мотивации присутствует определенное единство взглядов.

В отечественной психологии мотивация – это определяющий поведение и деятельность, прежде всего, сознательно-волевой регулятор жизнедеятельности, который включает в себя ценности, потребности, нормы, мотивы, идеалы, эмоции, и т.д.

Также мотивацию рассматривают как отдельный мотив, систему мотивов и сложное переплетение интересов, потребностей, мотивов и целей индивида.

Под мотивом в разные временные периоды подразумевались следующие психологические феномены:

- соображения, по которым действует субъект (по Ж. Годфруа);

- установки (по А. Маслоу);

- потребности, склонности, побуждения и влечения (по X. Хекхаузену);

- предметы из внешнего мира (по А.Н. Леонтьеву);

- побуждения, определяющие характер действий (по В.С. Мерлину);

- психические процессы, свойства, состояния личности (по К.К. Платонову);

Наиболее четко мотив определен Л.И. Божович. По ее мнению, мотивом может являться все то, в чем воплощается потребность (представления, переживания, идеи, предметы внешнего мира, чувства, и т.д.). При этом мотив – понятие более узкое, чем мотивация.

Что касается структуры мотивации, Б.И. Додоновым были выделены 4 компонента:

1) удовольствие от деятельности (гедонизм);

2) значимость результата деятельности для индивида;

3) мотивирующая сила вознаграждения за выполняемую деятельность;

4) сила принуждающего давления на индивида. [6]

Еще одно современное определение мотивации исследователями – это комплекс психологических причин и факторов, объясняющих направленность и активность поведения человека. [19.]

Успешность человеческой деятельности определяется силой мотивации (стремлением), наличием в системе ценностей фактора достижения, освоением необходимых знаний, навыков и умений. Одним из основных типов мотивации является мотивация достижения, которая определяется стремлением индивида качественно выполнять любые задачи, предполагающие возможность показать способности, таланты, мастерство. Мотивация достижения связана с такими качествами, как инициативность, адекватная оценка возможностей при решении задач, ответственность, добросовестное отношение к труду, и т.д.

Понятие «мотив достижения» впервые введено американским психологом Г. Мюрреем в 30-х годах ХХ века. По мнению Г. Мюррея, мотивация достижения – это проявляющаяся в любой ситуации потребность быстро и на высоком уровне выполнить поставленную задачу, достичь результата в любой деятельности. Мюррей выделил ряд из двадцати вторичных потребностей психогенного характера, которые закладываются в индивида в процессе воспитания и обучения (достижение успехов, агрессия, уважение, привлечение внимания, избегание неудач, осмысление, помощь, и т.д.). Позднее к этому списку прибавились еще ряд потребностей (в приобретении, познании, признании и т.д.). [51]

Поведение каждого индивида, направленное на достижение, предполагает наличие мотивов достижения успеха (интерес в достижении успеха) и избегания неудачи (тревоги по поводу возможной неудачи). При этом, один из этих мотивов у индивида является ведущим, доминирующим. Вообще, мотив достижения относится к продуктивному выполнению деятельности, мотив избегания связан с тревожностью индивида и защитными тенденциями поведения.

В 40-х годах ХХ века Д. Макклелландом была создана теория мотивации, исходя из которой мотивы и потребности индивида формируются в процессе онтогенеза. Мотив, с точки зрения Макклелланда, – это стремление к достижению определенных состояний, результатов и общему удовлетворению. Мотивация достижения оценивается исходя из качества деятельности. Она более характерна среднему классу. Его представители склонны выбирать задачи средней сложности, и, решая их, добиваться успеха. [50]

Д. Аткинсоном также была выдвинута теория мотивации достижений. Он предполагал, что обе мотивационные тенденции присутствуют в каждом человеке, в ситуации выбора порождается конфликт, выход из которого определяется результирующей тенденцией: стремлением к успеху и избеганию неудачи. Первая рассматривается как сила, порождающая действие, приводящее человека к успеху. Она выражается в направленности, настойчивости деятельности, и порождается личностным фактором (мотив, потребность достижения) и ситуационными факторами (ожидание и побуждающая ценность успеха). Вторая тенденция – это сила, которая подавляет действие, поскольку оно может привести к неудаче; проявляется в стремлении человека отгородиться от ситуации, имеющей потенциально неудачный исход. Вторая тенденция также обусловлена двумя факторами: личностным (мотив, стремление избегания) и ситуационным (ожидание, вероятность неудачи). [20]

Стоит отметить важность исследований немецкого психолога Х. Хекхаузена. Он считал, что мотив – искусственно созданный для изучения поведения индивида конструкт. А мотивация достижения - это стремление преувеличить или сохранить развитые способности индивида к тем видам деятельности, к которым применяются критерии успешности и которые ведут к успеху или неудаче - с исходами в виде успеха или неудачи. [44]

Широко известна концепция М.Ш. Магомед-Эминова, согласно которой мотивация достижения выступает в качестве психической регуляции деятельности в случаях, когда существует возможность актуализировать мотив достижения. Он способен реализоваться в разных видах деятельности, однако в рамках конкретного индивида данный мотив может реализоваться лишь в определённых сферах деятельности, причем и в них – в разной мере. [24]

Мотивация достижения успеха – это один из видов мотивации, который определяется стремлением индивида выполнять дела на высоком уровне качества, а также проявлять мастерство и способности. Она сопряжена со следующими личностными качествами: добросовестным отношением к труду, инициативностью, ответственностью, адекватностью в оценках своих возможностей.

Оптимистичное отношение к жизни, восприятие трудностей как возможности для развития, опора на свои способности, приложение усилий к достижению цели – характерны для индивидов с преобладающей мотивацией достижения и ориентацией на успех.