W003512 Дипломная работа Логопедическая работа по преодолению оптической дисграфии у младших школьников

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы оптической дисграфии

1.1. Определение «дисграфия». Краткая история изучения нарушений письма………………………………………………………………………….7

1.2. Психофизиология письма………………………………………………12

1.3. Онтогенез письменной речи……………………………………………17

1.4. Этиология, классификация дисграфии и типология ошибок………….22

1.5. Специфика оптической дисграфии…………………………………….28

1.6. Анализ методик коррекции дисграфии…………………………………34

Выводы к 1 главе

Глава 2. Исследование специфики нарушений письма у младших школьников в условиях общеобразовательной школы

2.1. Цель, задачи, принципы, методы и организация исследования нарушения письма у младших школьников…………………………………………….41

2.2. Методика обследования письма и зрительно-пространственных функций у учащихся экспериментальной группы 2 класса общеобразовательной школы………………………………………………………………………….43

2.3. Анализ экспериментальных результатов состояния письма младших школьников……………………………………………………………………50

Выводы к 2 главе

Глава 3. Логопедическая работа по коррекции оптической дисграфии и частичных проявлений зрительных нарушений при смешанной дисграфии

3.1. Организация опытного обучения……………………………………….74

3.2. Методика формирующего эксперимента………………………………77

3. 3. Анализ результатов эксперимента (до и после)……………………90

Заключение…………………………………………………………………102

Список литературы………………………………………………………….105

Приложение………………………………………………………………….113

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письма у младших школьников в настоящее время – одна из самых актуальных и неразработанных. Работы отечественных ученых (А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, О. Б. Иншакова и др.) и зарубежных исследователей (V.Bеrningеr, S. Ortоn) говорят о том, что проблема дисграфии является чрезвычайно актуальной - широкая распространенность в общеобразовательных школах и недостаточность отработанности методического материала для коррекции. Многие теоретические вопросы трудностей обучению письму остаются малоизученными.

Повышенное внимание к изучению дисграфии  можно обосновать тем, что с увеличением знаний о механизмах, проявлениях, коррекции, возрастает качество воздействия со стороны как специальной педагогики и логопедического воздействия, так и общего образования, что важно учитывать при работе с учащимися общеобразовательной школы. Как показали исследования О. А. Величенковой (2000), дисграфия нередко становится причиной учебной неуспеваемости у 10-20 % младших школьников [11].

По данным зарубежных источников оптическая дисграфия встречается у 15-20 % младших школьников [87],в европейских странах – до 10 % [88]. Отечественные исследования отражают показатели ниже: от 3 до 10 % в возрасте 7-9 лет (А. Н. Корнев, 1997). Отмечается, что у мальчиков специфические нарушения письма наблюдаются чаще, чем у девочек (примерно 4 к 1) [30].

С учетом того, что общие положения при изучении форм дисграфии недостаточно разработаны и изучены, можно отметить критически малый объем информации, связанной с оптической дисграфией и ее коррекцией (Р. И. Лалаева, Т. В. Ахутина, М. А. Поваляева).  Актуальность дипломной работы также основана на том, что происходит увеличение числа детей, в письменных работах которых встречается большое количество ошибок на смешение близких по оптическим признакам букв, при этом отмечается сохранность компонентов устной речи (Т. В. Ахутина, 2003).

Проблематика оптической дисграфии у учащихся младших классов с каждым годом становится все актуальнее – данное нарушение письма затрудняет социальную адаптацию ребенка, отрицательно влияет на самооценку ребенка, снижает его познавательную активность, мотивацию к обучению.

Коррекционной стороне посвящены работы Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовниковой, И. Н. Ефименковой, А. Н. Корнева, М. А. Поваляевой. Проблема разработки методики связана с тем, что оптические ошибки устраняются, но часто возникают ремиссии – из-за высокой учебной нагрузки специфические ошибки проявляются заново, часто в большей степени. Также часто оптические ошибки выявляются в структуре смешанной дисграфии, что создает определенные сложности в работе. Кроме того, коррекция изучаемого в работе вида дисграфии должна проводиться с учетом особенностей оптико-пространственной сферы, которая нарушается в большей степени.

Объектом нашего исследования является проявления оптической дисграфии у младших школьников второго класса.

Предмет исследования – специфика логопедической работы по устранению оптической дисграфии.

Цель - разработка и реализация системы коррекционных мероприятий, направленных на преодоление оптической дисграфии у младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе.

Для достижения указанной цели были определены следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу, посвященную изучению и коррекции оптической дисграфии;

2. Исследовать специфические ошибки письма учеников второго класса, которые зачислены на школьный логопункт;

3. Разработать направления логопедической работы по коррекции оптической дисграфии и систематизировать комплекс упражнений;

4. Провести коррекционную работу и проанализировать результативность экспериментального обучения.

Гипотеза исследования основывается на поставленной цели и состоит в том, что процесс коррекционного воздействия при оптической дисграфии будет наиболее эффективным, если будут учтены типичные оптические ошибки письма и особенности зрительно-пространственных функций, на основе которых будет осуществлен комплекс коррекционно-развивающих заданий, направленных на устранение дефекта у учащихся младшей школы.

Для достижения результативности в работе были использованы следующие методы:

• Анализ научной литературы различных направлений (психолого-педагогическая, нейропсихологическая, медицинская и др.), в которой содержалось отражение состояния изученности и разработанности информации по изучаемой проблеме, описаны коррекционные методики;

• Изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики – включало в себя работу не только с отечественными источниками (Р. Е. Левина, М. И. Хватцев, Р. И. Лалаева,И.Н. Садовниковаи др.), но и иностранными (S. Ortоn, B. S. Wееks, V. Bеrningеr), проводился анализ понятийного аппарата исследования;

• Педагогический эксперимент – констатирующий, обучающий, контрольный варианты.

• Качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

Научная новизна. Создание комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленных на формирование зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Теоретическая ценность. Состоит в многостороннем анализе учебной и научной литературы отечественных и зарубежных авторов, систематизации информации, касающейся оптической дисграфии и выбор методик коррекционного воздействия.

Практическая ценность в работе представлена в описании модифицированных методик коррекции и обследования, анализе специфических ошибок и их распространенности среди исследуемой группы учащихся, успешном апробировании системы коррекции специфических ошибок при оптической дисграфии или ее частичном проявлении в составе смешанной формы. Данные методики могут использоваться логопедом в начальной школе.

Базой эксперимента являлась ГБОУ СОШ № 1206 г. Москвы. В исследовании принимали участие 12 школьников в возрасте 8-9 лет. В качестве экспериментальной группы было обследовано 12 человек на этапе констатирующего эксперимента, а контрольная группа, подвергающаяся обучению, составила 8 человек.

Структура дипломной работы включает введение, три главы, заключение, список литературы (90), приложение.

Глава 1. Теоретические основы оптической дисграфии

1.1. Определение «дисграфия». Краткая история изучения нарушений письма

Проблеме нарушения письма у детей разных возрастов посвящено большое количество исследований и публикаций. Интерес ученых к расстройствам письма, в большей степени, обусловлен их большой распространенностью среди учащихся не только речевых, но и массовых школ.

Системность неполноты зрелости операций письма у детей предполагает рассмотрение дефекта с разных позиций, которые выражают разрозненность и охват онтогенетических основ разнородных психических процессов, – у детей проблема несформированности письма имеет влияние как на формирование и развитие высших психических функций, так и на нарушения высших психических функций (ВПФ) [13].

На протяжении истории развития учения о нарушениях письменной речи, исследователи привносили новые термины для определения дефекта письма и дополняли устоявшиеся. Данное нарушение рассматривалось со стороны различных аспектов: медицинского (А. Н. Корнев, С. С. Мнухин), психофизиологического (О. А. Токарева, С. С. Ляпидевский, А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, О. Е. Грибова, Т. Г. Визель), психолингвистического и психолого-педагогического (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, Н. В. Сербиновская), лингвистического (В. К. Орфинская).

Стоит подвергнуть анализу определение «нарушение письма» в различных отечественных источниках [11, 12, 19, 29, 32, 36, 40, 42, 54, 90].

Терминология, употребляемая при нарушениях письма, представлена  определениями, которые конкретизируют и обобщают нарушения письма: аграфия, как полное отсутствие навыка письма [49]; дисграфия – частичное нарушение качества письма [40]; дизорфография – «стойкий дефект в умении использовать орфографические правила» [32, с. 3]; эволюционная (ложная) дисграфия, или незрелый навык письма, рассматривается как проявление ошибок на письме в порядке нормы с последующим их исчезновением [8].

Первое упоминание термина, связанного с нарушениями процессов письменной речи, -  аграфия – связано с исследованиями С. С. Мнухина («О врожденной алексии и аграфии», 1934). В работе были сделаны выводы о том, что нарушения чтения и письма сопутствуют некоторым другим расстройствам, таким как: проблемы при заучивании стихотворений, расстройство временной и пространственных ориентировки [50].

Р. Е. Левина одна из первых связала патологию письменной речи с низким уровнем развития устной («Недостатки чтения и письма», 1940).   Патология письма (как и чтения), по Р. Е. Левиной, выступает, прежде всего, как явление недоразвития языкового сознания; основной причиной рассматриваемого нарушения автор выделила фонематическое недоразвитие [36].

При изучении трудов Л. С. Выготского («Мышление и речь», 1956) стоит отметить исследования автора, из которых было выведено определение патологии письменной речи как следствие неполного развития первоначальных уровней речевого развития [15].

М. Е. Хватцев определял нарушение письма как непосредственный дефект письменной речи, в который включаются специфические нарушения в структуре слогов, слов, компонентов букв; в свою очередь, вышеуказанные дефекты дополняются недостаточностью графической стороны навыка. Автор выделял в определении дефекта письма два важных направления: нарушение письма на фоне искаженного или неоконченного становления устной речи, в ходе которого не были закреплены связи между фонемой и графемой, и в другом случае – нарушение письма как результат поражения конкретных психофизиологических компонентов письма [71].

С точки зрения изучения дисграфии учителем начальных классов, рассматривается определение дисграфии В. М. Лыковым («Дисграфия»,1974). В его работах нарушение письменной речи носит название дисграфии, проявления отмечаются у учеников первых и вторых классов. Автор дифференцирует ошибки в письменной речи, на соответствующие развитию ребенка и патологические, – которые не укладываются в рамки закономерностей [45].

Наиболее встречаемое определение дисграфии было дано Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой («Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма», 2001). По мнению авторов, дисграфия представляет собой «парциальное нарушение процесса письма, которое наполнено стойкими специфическими ошибками вследствие нарушений в формировании высших психических функций»  [32, с. 15]. Выделяя отдельные исследования Р. И. Лалаевой, можно обозначить определение дисграфии, как неполного расстройства письменной речи, наполненное отличительными графическими и моторными ошибками [33].

Применительно непосредственно к младшим школьникам следует рассматривать определение И. Н. Садовниковой («Дисграфия, дислексия: технология преодоления», 1997), где можно выделить сепаратность интеллектуального развития, дефектов зрения и слуха, качества обучения – с нарушениями грамоты и чтения. Стоит отметить, что автор призывает отграничивать понятие расстройства письма и трудностей усвоения грамоты конкретно в отношении младших школьников [60].

А. Н. Корнев вкладывает в понятие «дисграфия» стойкое неумение овладеть грамотой по правилам графики, отмечая при этом достаточную степень развития интеллекта и речи, неимение выраженных оптических нарушений и недостач слуха [33].

Исторический аспект. История изучения нарушения письма началась в переходном промежутке XVIII и XIX веков, ориентировочно одновременно с появлением понятия «афазия», затрагиваются первичные наблюдения и упоминания дефектного использования грамоты (1798, 1829) [50, 71, 72, 73]. С 1837 по 1860 года ряд врачей описывали единичные случаи проявления нарушения непосредственно письменной речи [40]; вскоре, в 1864 году, последовал обзорный нейропсихологический анализ данного нарушения (H. Jасksоn) [30].

К заключению о том, что дисграфия (как и дислексия) зависит и проявляется только при умственной отсталости, пришли Ф. Бахман и Б. Энглер [28]. Но уже в 1877 году, А. Куссмауль в ряде исследований установил [73], что дефекты письма можно рассматривать как независимое нарушение. Подкреплением этой позиции являются исследования Моргана и Керра, врачей-окулистов. К этой же точке зрения относятся разработки Д. Гиншельвуда (1900 – 1907) [72].

После ряда исследований теория зависимости нарушений письменной речи от интеллектуальных расстройств была опровергнута, ученые начали делать акцент на оптико-пространственные недостатки (Liсhthеim, М. И. Аствацатуров, 1908): в ходе исследований, Раншбург ввел понятие «врожденная словесная слепота» [71, с. 405], которое проецировал на современное понятие, а главным механизмом становятся зрительные недостатки и их особенности. На данном этапе развития изучения проблемы нарушений письма и чтения понятия «аграфия», «алексия», «дисграфия» и «дислексия» смешиваются и не разграничиваются, употребляемы ко всем видам проявлений [19].

Ученые Ф. Варбург и П. Раншбург расширили термин «врожденная словесная слепота»: проводя обследование, они использовали дополнительное исследование непосредственно зрительного анализатора, выделив причидисграфии в нарушении (уменьшении и искажении) поля визуального восприятия [74].

В 1937 году О. Ортон впервые указал на дифференцированность нарушений письма и чтения в детской и взрослой речи – выделяя определенные критерии (дети не могли сочленить буквы в слова), Ортон использует термин «эволюционная дисграфия/дислексия», при этом оставляя изначальный смысл Моргана и Гиншельвуда. Ученый отмечает, что у обследуемых наблюдаются как двигательные, так и сенсорные дефекты, сопутствующие нарушениям [86].

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексии и дисграфии, о методах их профилактики, выявлении и коррекции складывались постепенно [15, 20, 21, 36, 38, 42, 43, 46, 47, 50].

Дефекты чтения и письма начинают изучать педагоги, психологи, дефектологи -  ими обозначается зависимость между конкретно нарушениями письма и чтения, с одной стороны, и с другой - дефектами устной речи и слуха (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).

В процессе исследований ряда ученых (Л. С. Выготский, 1934; А. Р. Лурия, 1950; Д. Б. Эльконин, 1956; И. Н. Жинкин, 1958) был сделан вывод, что в фундаменте освоения письма лежит устная речь; установлены частные механизмы психологии, которые  обуславливают процесс письма. Связь между нарушениями письма и устной речи объяснялись с позиции разных точек зрения. Первая позиция заключалась в том, что не отрицается связь между недостатками письма и дефектами произношения (Ф. А. Рау, 1928; М. Е. Хватцев, 1940). Однако в последующих работах ученых была отмечена лишь вторичность влияния данного дефекта на письмо ( Р. Е. Левина, 1936, 1961, 1968; М. Е. Хватцев, 1948; А. Р. Лурия, 1950; Л. К. Назарова, 1952; Л. Ф. Спирова, 1957; А. В. Ястребова, 1976, 1987).

Вторая позиция была связана с готовностью фонематических процессов (Р.Е. Левина, 1940; Б.Г.Ананьев, 1955). Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний, превращение звуковых вариантов в четкие фонемы является первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма [72].

В работах Р. М. Боскис, Р. Е. Левиной  (1936), А. Р. Лурия (1950) был выявлен вклад слухового, кинестетического и зрительного анализаторов в формировании процесса письма. Авторы отмечали, что сенсорные системы дифференцируют звуки, обеспечивают их нормативное проговаривание, сохраняют зрительные образы [38, 71].

Весомый вклад в отечественное изучение дисграфических расстройств внесла Р. Е. Левина. В работах была исследована и доказана теория связи нарушений письма и чтения с недоразвитием фонематического анализа и синтеза (Л. Ф. Спирова, А. К. Маркова, Г. И. Жаренкова и др.) [66, 67, 73]. Эта теория составляет современное понимание дефекта – нарушения письма и чтения непосредственно связаны с недоразвитием устной речи и всех ее компонентов.

В это же время определены  соотношения между степенью нарушения звуко - слогового восприятия и состоянием письма: чем тяжелее нарушены фонематические процессы, тем больше страдает письмо (Р. Е. Левина, 1959; 1961; Л. Ф. Спирова, 1959; Г. В. Чиркина, 1969).

Вопросами дислексии и дисграфии у детей занимался М.Е. Хватцев - рассматривал их как отражение недостатков произношения. Наличие дислексии и дисграфии у детей в некоторых случаях после того, как дефекты устной речи были исправлены, М.Е.Хватцев объяснял большей стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы [71, с. 123].

Современные исследования базируются на работах О. Б. Иншаковой, Р. И. Лалаевой, О. Е. Грибовой, Е. А. Логиновой, О. И. Азовой, М. Н. Русецкой, Т. Г. Визель, О. А. Величенковой, Л. Н. Ефименковой.

1.2. Психофизиология письма

Письмо можно определять как метод перекодировки разных групп символов – письменная речь как переход от фонемы к графеме. Это непростая нервно-мыслительная операция, которая является одной из основных в онтогенетическом развитии, и производящаяся только при условии сохранного слуха, зрения и точных артикуляций. Следует указать на условие двойного контроля письменной речи со стороны кинестетических (двигательных) и оптических функций [60].

Рассматривая физиологическую сторописьменной речи можно выделить основные элементы, входящие в структуру данного навыка и относительно равноценно влияющие на его становление и поступательное развитие. Структурных элементы - это определенные высшие психические функции, обеспечивающие операции звукоразличения, запоминания очертаний буквенных обозначений и механизм перекодирования образа в механическое действие. Большое значение имеют мотивация, эмоционально-волевая сфера и поведенческие особенности [30].

В основе письма заложено три программы действия: написание буквы; кодирование звучащего слова в написанное; запись готового предложения.

Мозговая структура. С точки зрения мозговой активности и высшей психической деятельности, письменная речь протекает при взаимодействии различных участков мозга. Впоследствии, каждый из участвующих частей коры головного мозга, входит в определенный уровень формирования навыка письма [63].

Вначале стоит описать механизм письменной речи на уровне мозгового обеспечения, который сможет объяснить взаимосвязь устного с письменным. В заднем отделе средней лобной извилины, рядом с проекционной корковой зоной руки, локализуется центр письма, - он обеспечивает автоматизм письменной речи и функционально связан с центром Брока. На границе височной, затылочной и теменной долей располагается центр анализатора письменной речи, который связан с зоной Вернике, с центром зрительного анализатора и с центрами теменной доли [5].

За целеполагание, выбор сочетания слов и букв, расстановку знаков препинания, контроль за написанным несут ответственность лобные отделы мозга.

Верхняя височная зона левого полушария отвечает за дифференцировку звуков сходных по звучанию, но отличающихся в буквенном обозначении. Широкая височная зона левого полушария удерживает в оперативной памяти материал, который в последующем надо перевести в письменную речь [44].

Затылочные отделы – оптический образ буквы, анализ ее элементов. Теменная область – кинестетические, а премоторная область – кинетические условия письма.

Стоит связать мозговые компоненты управления отдельными определенными компонентами, входящими в структуру письма, зависящими от сферы изучения. Такую классификацию предложила Л. С. Цветкова и включила 3 подсистемы, связанные между собой («Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление», 2011) (Таблица 1.2.1).

Таблица 1.2.1. Связь мозговых отделов со структурными уровнями письма

Уровень Мозговые участки

Психологический - отвечает за формирование мотивации, появления интереса к деятельности, выполняют функции контроля и регуляции конечного результата ( Л. Р. Зиндер, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Н. А. Бернштейн). Лобные сегменты – переднее-, заднее- и медиобазальные отделы.

Психофизиологический - отвечает за межанализаторную работу: звукоразличение – совокупная деятельность слухового и речедвигательного анализаторов; перекодировка с устной информации в графическую – совместная работа слухового, пространственного и зрительного анализаторов (Л. С. Цветкова, А. Р. Лурия, С. С. Ляпидевский, Т. В. Ахутина). Заднелобные, нижнетеменные, височные, задневисочные, переднезатылочные отделы (зона ТРО – третичная зона коры левого полушария).

Лингвистический - выбор средств письма, функция интериоризации внутреннего во внешний план в виде букв, слов, фраз и т.д. (В. П. Глухов, В. А. Ковшиков, О. С. Ахманова, Т. В. Ахутина, Н. В. Сербиновская) Передняя и задняя речевые зоны

С точки зрения нейрофизиологии письменная речь рассматривалась в работах А. Р. Лурии и С. С. Ляпидевского [43, 46], которые  расширили рамки понятия, включая в него новые элементы: грамота перестала быть элементарным механическим процессом, при котором работают выборочные мозговые центры.  Письмо стало рассматриваться как постепенно развивающийся, постоянно меняющийся процесс, взаимосвязанный с чтением и устной речью.

С. С. Ляпидевский в своих работах писал, что в основании грамоты как нейрофизиологического процесса лежат условные рефлексы, которые налагаются друг на друга и тесно взаимодействуют, приводящее к появлению «динамического стереотипа», или навыка («Расстройства речи у детей и подростков», 1969).

При нейрофизиологическом рассмотрении письма как сложного структурированного процесса, большую роль можно отвести теории о функциональных блоках А. Р. Лурии [43]:

I блок – регуляция тонуса и бодрствования. Данное объединение нервных клеток, которое обеспечивает сохранение активного тонуса коры при письме. Анатомически блок является образованием в стволе мозга, с включением тел нервных клеток, которые в свою очередь объединены между собой ретикулярной формацией, которая передает импульсы.

II блок – прием, переработка и хранение информации. Данный блок основывается на совместной работе зоны ТРО (височно-теменно-затылочной), которая в свой черед помогают выделять мелкие детали окружающего мира, синтезировать из них полноценные образы и помогают интегрировать сенситивные ощущения в единое. Из этого можно сделать вывод, что во втором функциональном блоке при письме происходит обрабатывание слухоречевой информации (распознание лексем, осуществление слухоречевой памяти); усваивание кинестетической информации (работа по различению артикулем, анализ движений связанных с графо - моторными функциями); зрительная информация подвергается анализу (усвоение оптических образов букв); оценка пространственного положения (зрительномоторные образы слов и букв).

III блок – программирование, регуляция и контроль письменной деятельности. Блок расположен в лобных долях головного мозга. Данный блок отвечает за наиболее сложные психические процессы в акте письма: конечный этап письма в виде моторного контроля графических действий и планирование замысла, контроль его выполнения.

Одними из основополагающих понятий акта письма и его структуры можно назвать непосредственные операции процесса письма [39].

Подготовительным уровнем можно считать замысел, даваемую задачу, цель использования навыка.

 Первый основной этап – анализ звукового состава слова, состоящий из специфических подэтапов, направлен на исследование и запечатление цепей звучаний и непосредственное их превращение в фонемы.

После создания образов фонем (звуковой стороны) обращается внимание на последующий этап: установленные фонемные образы переходят в графический план, пока как замысел. Следует обратить внимание на то, что определенная фонема переходит в конкретную букву (метаморфоза фонемы в графему).

На третьем этапе акт письма приходит к логическому завершению – трансформация графем в необходимые графические начертания. При данном процессе очень важна роль верного кинестетического и зрительного контроля, анализа и синтеза.

Письмо, как и чтение, протекает при помощи множества вспомогательных физиологических составляющих, одними из важнейших являются сенситивные анализаторы: моторный, оптический и слуховой.

В первую очередь важно отметить большую роль слухового анализатора в процессе письма: безошибочное написание должно сопровождаться дифференцировкой различных фонем, звуковой образ которой сопутствует графеме/букве. Неизбежно присутствие прочной связи буквы с внешней основанием звука - акустические, оптические восприятия, артикуляция и кинестетические ощущения, звуковой анализ слова (алфабетический характер грамоты) [44].

На основании правильно сформировавшегося фонематического представления проходит новый, внешний процесс: отыскивание и запись необходимой буквы, с упором на корригирующий имманентный образ слова [38]. Участие слухового анализатора подтверждает тот факт, что письменная речь напрямую связана с устной: ранее определение письма как особой формы передачи смысла устной речи переросло в самостоятельность грамоты как таковой [30].

Все анализаторы образуют сложную условно рефлекторную систему, они связаны между собой и взаимодействуют в процессе письма.

1.3. Онтогенез письменной речи

Письменная речь – это форма речи, которая реализуется в графической форме и обладает определенной структурной организацией, отличающейся от устной речи. Письмо является осмысленным и сознательным действием, которое плотно связанно с намерением: понимание и формирование понятия знаковой системы языка и правильное ее употребление  усваивается сознательно и согласно мотивам [60]. Письменной речью ребенок начинает овладевать произвольно, в норме начиная с пятилетнего возраста.

Онтогенез письменной речи рассматривался не только в работах педагогов (В. М. Лыков, О. Б. Иншакова) и психологов (Л. С. Выготский, В. Я. Ляудис), но и в нейропсихологических (Л. С. Цветкова,  Т. В. Ахутина, А. Р. Лурия) и медицинских (А. Н. Корнев, С. С. Мнухин) трудах.

Порождение акта письма базируется на законе о временных связях коры головного мозга И. П. Павлова, связывая письмо с условнорефлекторной деятельностью [63].

Письменная речь наиболее поздняя в филогенетическом отношении функция второй сигнальной системы, вырабатывается в процессе обучения, на основе механизма временных связей [37, 47].

Базовые условия для нормативного овладения письмом были выделены А. Н. Корневым [30]. По мнению автора, основой для письменной речи являются такие важные процессы, как понимание и усвоение фонематической структуры слов с помощью фонематического анализа; способность к дифференциации и опознавания фонем языка; способность ребенка к оперированию на уровне предложения, его выделение; знакомство и правильное употребление правил графики; нормативное усвоение каллиграфии.

С позиции психологии предпосылки становления письменной речи рассмотрела в своей работе Л. С. Цветкова [74].

1. Развитость устной речи, которая является первоосновой для акта письма, ее произвольность.

2. Зрелость и развитость анализаторных функций, таких как – зрительный и пространственный гнозис, слуховое восприятие, знание схемы тела, ориентировка в пространстве.

3. Готовность моторной сферы к тонким движениям и развитость мелкой моторики, сформированность разных типов ручного праксиса.

4. Умение к абстрагированию в деятельности.

5. Проявление самоконтроля, мотивированное поведение, осознанное управление собственными действиями.

Становление письма начинается не во время школьного обучения, а гораздо раньше: элементарной  предпосылкой приобретения навыка и его осознанности является специфическая стадия предметного письма [74]. Данный процесс представлен в виде продуктивной деятельности ребенка – рисунка. В работах А. Н. Леонтьева рисунки определяются как символическая игра, в которой участвует замещение предметов. Автор также указывал на важность дальнейшего усвоения детализации, которая становится прогрессивным признаком графической деятельности [39].

С точки зрения онтогенетического развития операция рисования у детей претерпевает несколько стадий, с учетом возрастного критерия. На ранней стадии развития навыка, у детей наблюдается первый этап символизации по А. Р. Лурии («Очерки психофизиологии письма», 1950), который выражается в виде подражательной записи – каракулей. При рисовании реализуется вторая стадия - пиктографическое письмо, после которого ребенок учится объяснять при участии речи нарисованные объекты [43]. Также в исследованиях А. Р. Лурии был сделан вывод, что трех- и четырехлетние дети при неумении писать, уже могут «говорить» с помощью рисунка, вкладывая в него смысл фразы. Каждому возрасту соответствует определенный вид моторного навыка [44].

По мнению Л. С. Выготского, собственно письменная речь развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи («Мышление и речь», 1956).

Начиная с раннего возраста (1 – 1,5 года) ребенок стремится к моторной активности: умение захватывать карандаш, которое не несет высокой продуктивности, но развивает когнитивные функции. Спонтанные движения с помощью орудия письма сохраняются до трех лет, но уже на четвертом году жизни появляется элементарная осознанность проведения линий, появляются фигуры, и становится лучше имитация двигательного процесса письма. Возникает пропорциональность, подписи к рисункам. Штриховкой дети овладевают к пяти годам, проявляется большее желание к написанию своего имени побуквенно.

Начальные этапы овладения навыком письма в школьном возрасте характеризуются отделением осознанных операций, которые прорабатываются в параллели, выполняется еще произвольно, контролируя каждое отдельное действие. Обязательным условием начального этапа становления письма является проговаривание, которое помогает прийти к пониманию выполняемых операций. Проговаривание по мере увеличения автоматизированности акта письма переходит сначала в шепотную речь, а затем – во внутреннюю [8].