V000336 Курсовая работа Развитие словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                              3

ГЛАВА 1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1  Психология мышления и роль словесно-логического мышления в развитии личности.                                                                                             7

1.2  Игровая деятельность как ведущий вид деятельности детей старшего дошкольного возраста.                                                                                     11

1.3  Развитие мышления в дидактической игре.                                                 16

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР.

2.1 Выявление исходного уровня словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста.                                                                                          22

2.2 Развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр.                                                          30

2.3 Констатирующий этап эксперимента.                                                           32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                              41

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым  общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью приёмов словесно-логического мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленности в систему. Потребность в целенаправленном формировании приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин  уже осознаётся психологами и педагогами.

Сегодня остается открытым вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития словесно-логического мышления. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития словесно-логического мышления и отсутствием эффективного  средства,   позволяющего  осуществить  это   на  практике.

Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности — игра, общение со сверстниками и взрослыми, простейшие трудовые действия, и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей.

На основе исторического анализа установлено, что в отечественной педагогике интерес к проблеме игры и ее организации имеет давнюю традицию. В России игра была важной частью социокультурной практики и народной педагогики, ведущей моделью досуга.

Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов.

Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о пред¬метах и явлениях, которые составляют содержание игры. [29; с 305]

Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносит им удовлетворение. Все это делает дидактическую игру важным средством развития мышления дошкольников. [9; с 5]

Учитывая всё выше сказанное, можно считать тему работы «Развитие словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр» актуальной.

Цель нашего исследования - проанализировать развитие словесно-логическое мышления детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр.

Объектом исследования является процесс развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования являются дидактические игры, как средство развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Педагогическая деятельность с использованием дидактических игр будет способствовать развитию словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста, если реализовать

Для реализации цели необходимо решение следующих задач исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования, раскрыть сущность понятия «словесно-логическое мышление».

2. Рассмотреть дидактические игры как средство развития словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

3. Исследовать на практике возможности развития словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактической игры.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- обзорный анализ дидактических игр;

- педагогический эксперимент, состоящий из 3-х этапов: констатирующий, формирующий, контрольный;

- статистическая обработка информации.

Теоретико - Методологической основой исследования является положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника. В работе мы использовали труды М. М. Бахтина, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Н. К. Крупской, А. Н. Леонтьева, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконина и т.д.

База исследования.  Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ детский сад № 39 «Радуга» общеразвивающего вида Нижнекамского муниципального района. Время проведения с 1 августа  по 15 ноября 2015 года. В эксперименте участвовало две подготовительные к школе  группы - 20 дошкольников: контрольная и экспериментальная, родители, воспитатели и методист. Всего в эксперименте участвовало 34 человека.

Практическая значимость исследования: заключается в использовании результатов исследования воспитателями детского сада, а также родителями для работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам,  заключения, списка использованной литературы приложений.

Глава 1. Дидактические игры, как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психология мышления и роль словесно-логического мышления в развитии личности

Мышление является высшим интеллектуальным познавательным процессом. Оно дает возможность познавать такие предметы и явления, которые не могут быть непосредственно восприняты органами чувств. Благодаря мышлению человек может проникнуть в микромир и макромир, познать законы, на основе которых возникают и существуют все предметы и явления на земле и в космосе. Познание законов посредством мышления возможно потому, что оно отражает предметы и явления в связях и отношениях. Характерной особенностью мышления, в отличие от других познавательных процессов, является то, что оно отражает обобщенно и опосредствовано все, что происходит в окружающем мире и в самом человеке.

Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, познание нового, неизвестного. Окружающий нас мир не является случайным нагромождением разнообразных предметов и явлений, а представляет собой гармоничное и цельное мироздание, где все воспринимаемые и не воспринимаемые явления связаны закономерными связями и отношениями. Для того, чтобы познать цельную картину мира человек должен уметь мыслить. Мыслить - это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между неизвестным и известным, открывать общие законы, присущие всем предметам и явлениям [46, с. 142].

Человеческое мышление - это речевое мышление. Мысль заключена в смысловом содержании слова. Кроме слова мыслительная деятельность стала опосредствоваться также знаками и символами, обозначающими реальную действительность. Таким образом, мыслительная деятельность человека стала опосредствоваться различными устройствами, а также словами и разнообразными символами и знаками.

Хотя мышление выходит за рамки чувственного познания, но оно не может оторваться от него, так как оно оперирует не только образами натуральных предметов и явлений, но и образами слов, символов и знаков, обозначающих объекты внешнего мира.

Мышление является сложным интеллектуальным процессом, на основе которого осуществляется не только познавательная, но и практическая и теоретическая деятельность. В зависимости от того, что и как познается, и какими средствами решаются практические и теоретические задачи, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое.

Наиболее сложным видом мышления является словесно-логическое мышление. Оно стало функционировать с появлением сначала устной, а потом и письменной речи. Этот вид мышления стал обслуживать не только практическую, но и теоретическую деятельность. С появлением словесно-логического мышления процесс познания стал приобретать обобщенный и отвлеченный характер. Человек получил возможность отражать не только внешние, но и внутренние связи между предметами и явлениями, познавать их сущность и закономерность. Теперь знания стали приобретать не только практический, но и научный характер.

Словесно-логический интеллект оперирует мыслями, в которых связи и отношения отражены в обобщенном и отвлеченном виде в словах, знаках и символах.

Словесно-логическое мышление оперирует отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий. Суждение - это мысль о предмете, его свойствах и качествах, о связи его с другими предметами, о их наличии или отсутствии. В суждениях закреплены, посредством слов, результаты практической и познавательной деятельности. Суждения могут быть истинными и ложными, утвердительными и отрицательными, единичными и общими. Высказывая суждения, мы рассуждаем о предметах и явлениях, находим в них что-то общее, в результате чего у нас появляются новые знания, которые существуют теперь в форме умозаключений. Умозаключение - это вывод, полученный из нескольких суждений в результате их сопоставления умозаключение. Существует два вида умозаключений: индуктивное и дедуктивное [33, с. 237].

Полученные посредством словесно-логического мышления знания являются истинными, убедительными, доказательными и непротиворечивыми. Словесно-логическое мышление связано с наглядно-действенным и образным мышлением, опирается на них и, в свою очередь, делает полученные на их основе знания логически обоснованными и достоверными. У взрослого человека все три вида мышления функционируют в единстве, достигают высокого уровня развития и обеспечивают успешное выполнение разнообразных видов практической и теоретической деятельности.

Все три вида мышления могут осуществляться стандартно и нестандартно. Стандартное мышление функционирует стереотипно, оперируя одними и теми же, ранее сложившимися, приемами и способами умственной и практической деятельности.

Нестандартное, т. е. творческое мышление, характеризуется новыми подходами при решении мыслительных и практических задач и применением необычных средств и способов познания мира.

Основными умственными действиями, которые применяются в процессе познания нового, неизвестного, являются: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация [33, c. 236].

Анализ - умственное действие, направленное на мысленное расчленение познаваемого объекта на составные элементы, части, структуры, на ознакомление с его свойствами, качествами, особенностями и т. п. В основе анализа лежат внешние гностические действия, которые совершает субъект, исследуя предмет или явление: рассматривает его, ощупывает, прислушивается, если он издает звук, пробует на вкус, нюхает запах.

Синтез - умственное действие, посредством которого субъект соединяет мысленно выделенные части объекта в прежних или в новых сочетаниях для того, чтобы понять, какая связь может существовать между ними и как они взаимодействуют. Анализ и синтез тесно связаны между собой. В процессе познания субъект переходит от анализа к синтезу, а от него снова к анализу. Это дает возможность более полно познать как отдельные части объекта, так и его строение в целом.

Сравнение - умственное действие, направленное на сопоставление познаваемого объекта с другими предметами, с целью установить его сходство или различие с ними. Легко обнаружить сходство между похожими объектами и очень трудно - между противоположными, и наоборот. При помощи сравнения устанавливаются внешние связи между неизвестным объектом с уже известными предметами. Благодаря этому субъект может хотя бы приблизительно понять, что собой представляет познаваемый объект.

Обобщение - умственное действие, направленное на познание общего признака, присущего целому классу объектов. Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им. Общий признак может быть существенным и несущественным. Несущественный общий признак может быть легко обнаружен, так как он находится на поверхности объекта и является его внешним признаком. Познание общих несущественных признаков осуществляется посредством сравнения, которое дает возможность найти сходные признаки. Однако, обобщение по сходным признакам может привести к ошибкам в процессе познания, когда объект причисляют к такому классу, куда он не относится.

Общий существенный признак - это внутренний признак, который имеет мало заметное внешнее проявление. Для того, чтобы его обнаружить надо совершить такое умственное действие, которое дало бы возможность отвлечься от несущественных признаков и выделить внутренний существенный признак. Это достигается посредством специального интеллектуального действия, которое называется абстрагированием или абстракцией. Абстракция - умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте и игнорируются все другие несущественные признаки. Познание общего существенного признака при помощи абстракции возможно только опосредствованным путем с применением специальных приборов и аппаратов, с использованием соответствующих методик научного исследования.

1.2  Игровая деятельность,  как ведущий вид деятельности детей старшего дошкольного возраста

Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включается игровое действие, игровое употребление предметов, отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в игре. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми.

Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организационное начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.

Игра проходит различные этапы. По Д.Б.Эльконину, сначала появляется предметная игра, когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного возраста появляется игра с правилами – осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью [50; 170].

Различным формам  сюжетных игр соответствуют разные способы  построения игры. Н.Я. Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа:

 развертывание и обозначение условных предметных действий;

 ролевое поведение – обозначение и реализация условной игровой позиции;

 сюжетосложение – развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

Развитие игровой деятельности детей идет от образно-ролевых игр к играм-фантазированию, причем каждая новая форма игры зарождается в рамках предыдущей. Не существует четких возрастных границ при переходе от одного способа построения игры к другому. Можно лишь примерно определить момент, когда следует начинать формировать тот или иной способ:

 примерно-действенный - к 1,5 годам;

 ролевой - к 2,5-3 годам;                                              

 сюжетосложение - к  5 годам.

Представим эти данные в виде таблицы 1.

Таблица 1

Развитие игровой деятельности

Форма сюжетной игры Способ построения игры Оптимальный  возраст для формирования способа построения игры

1. Ролевая игра:

а) образно-ролевая          б) сюжетно-ролевая Предметно-действенный Ролевый  способ с 1,5 лет

с 2, 3 - 5 лет

2. Режиссерская игра

Способ сюжетосложения с  5 лет

3. Игра-фантазирование Способ сюжетосложения с  5  лет

  Единой классификации детских игр нет. Так, некоторые ученые педагоги классифицируют детские игры на самостоятельные и дидактические (рис. 1).

Рис. 1. Классификация игр

На рис 1. видно, что сюжетные игры делятся на ролевые, режиссерские и игры фантазирования. Ролевые игры делятся на образно-ролевые и сюжетно-ролевые.

Широко распространена классификация детских игр на сюжетно-ролевые и сюжетно - отобразительные.

В раннем возрасте у детей появляется сюжетно-отобразительная игра. Это такая игра, в которой малыши отображают хорошо знакомые события окружающего, роль на себя не принимают, играют индивидуально. Когда сюжетно-отобразительная игра сформируется, появляется сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что дети принимают на себя роль взрослого, отображают самые разнообразные события, предпочитают играть совместно со сверстниками.

В исследовании Е.В. Зворыгиной доказано, что в сюжетно-отобразительной игре у детей формируются предметные способы решения игровых задач.

Невозможность дей¬ствовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает по¬явление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.

Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественной психологии принадлежит Д. Б. Эльконину. В структуре игры он выделил следующие компоненты:

1) роль, которую берут на себя дети,

2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отно¬шения между ними,

3) игровое употребление предметов, при кото¬ром реальные функции предмета замещены игровыми,

4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнооб¬разных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральным моментом, объединяющим все остальные сто¬роны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой ос¬новную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержани¬ем роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

В игре различают сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от кон¬кретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широ¬кий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в ка-честве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражена мера проникновения ребенка в деятельность взрослых людей.

Игра в период дошкольного детства претерпевает существен¬ные изменения. Можно выделить три ге¬нетически преемственные формы игры: режиссерскую, сюжетную и игры по правилам.

Первая форма, с которой начинается развитие игры, — режис-серская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя ни¬какой роли, а управляет игрушкой, действует через нее.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевой игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общест¬венные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индиви¬дуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.

Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспро¬изведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности.

1.3  Развитие мышления в дидактической игре

Дидактические игры выступают как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Через эти игры осуществляется умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание детей. Значительную роль играют дидактические игры и в развитие речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение антонимов, синонимов, слов, сходных по звучанию,- главная задача многих словесных игр. Если ребенку достается роль гида в игре «Путешествие по городу», то он охотно рассказывает туристам о достопримечательностях города. Так развивается монологическая речь ребенка.

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. Например, в игре «Угадай, что мы задумали!» необходимо уметь ставить во¬просы, на которые дети отвечают только двумя словами: «да» или «нет». Активизируется речь при общении детей в игре, решении спорных вопросов. В игре развива¬ется способность аргументировать свои утверждения, доводы. Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми. Взрослые - хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык - «важнейшее средство человеческого общения» .[1,128]