V000261 Курсовая работа Психологические особенности детей с задержкой психического развития

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРИТЕЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР  

1.1.Общие специфические закономерности психического развития детей с ЗПР в психолого-педагогической литературе..................................................

     1.2. Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста.........

1.3.Особенности развития детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

2.1. Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми ЗПР дошкольного возраста

2.2. Характерные свойства общения детей с ЗПР со сверстниками

     2.3. Работа ДОУ с родителями, воспитывающими ребенка с ЗПР...............

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.                Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребенка имеются в период раннего и дошкольного детства.

          В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. У детей этой группы наблюдается значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных ее сторон.

Б. И. Белый, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переелени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотекова, П. Б. Шошин и другие ученые отмечают, что у дошкольников с ЗПР наблюдается отставание в формировании восприятия, недостаточно сформированная зрительная аналитико-синтетическая деятельность. При решении задач на нахождение тождественных изображений они не учитывают малозаметные детали рисунков, испытывают трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.

Несмотря на то, что у дошкольников с ЗПР наблюдается ряд положительных сторон в развитии (умение воспользоваться помощью, сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств), доминирующими чертами остаются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах детской деятельности, агрессивность поведения, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частая смена настроений, неуверенность, чувство страха. Из-за быстрого наступления утомления дети не могут завершить начатое дело, у них отмечается сниженный интерес к процессу и результату деятельности, а часто он и вовсе отсутствует.

Дошкольники с ЗПР не умеют слушать инструкцию, которую дает педагог на занятиях, им хочется быстрее начать действовать. Однако, приступив к деятельности, они не знают, с чего начать: нарушения проявляются уже на этапе ориентировки в задании. Отсутствие умения планировать приводит к лишним и хаотичным действиям. По ходу выполнения работы дети часто обращаются с уточняющими вопросами к педагогу, но не придерживаются обозначенных взрослым правил, они не замечают и не исправляют допущенных ошибок. Самоконтроль у них почти не развит, наблюдается некритическое отношение к результату своего труда.В младенческом возрасте задержка в психическом развитии проявляется в замедленном темпе развития сенсомоторных функций, в вялости или, наоборот, в повышенном беспокойстве ребенка.

В дошкольном возрасте родители и педагоги нередко обращают внимание на недоразвитие речи у детей, позднее формирование навыков опрятности, самостоятельности. Однако обычно задержка психического развития диагностируется специалистами у детей к окончанию дошкольного возраста или лишь при поступлении в школу. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти.

Дети плохо успевают в школе, педагоги жалуются на их поведение и слабую интеллектуальную продуктивность. И если к подростковому возрасту, задержка психического развития не устранена, она находит отражение в личностной незрелости, в повышенной аффективности и нередко в девиантном поведении. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития, по мнению В.И.Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания” [4]

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, несмотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем

Исходя из выше сказанного, определим цель, задачи, предмет, метод и структуру изучения данной проблемы.

Цель: теоретически изучить и проанализировать психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Объектом данной работы является задержка психического развития

Предмет: психологические особенности детей с задержкой психического развития

Задачи: раскрытие сущности основных понятий:

- выявление состояния вопроса о задержке психического развития в литературе;

- формулировка вывода, опираясь на теоретический анализ литературы.

Метод: анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме.

Структура: курсовая состоит: из введения, глав I, II, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ  ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

1.1. Общие специфические закономерности психического развития детей   с ЗПР в психолого – педагогической литературе

Психологическое изучение детей с задержкой психического развития начато  сравнительно  недавно.  Первым  значительным  исследованием  в  этой области была монография А. Штрауса и Л. Летинен.

Авторы  описывали  особенности  психического  развития  детей  с  минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей отмечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности.  Авторы  подчеркивали,  что  необходимо  отличать  таких  детей  от умственно отсталых [1].

В нашей стране в конце 60-х годов прошлого века появляются первые клинические  и  педагогические  исследования  проблемы  ЗПР.  Г.  Е.  Сухарева  для обозначения состояний,  определяющих  стойкую  школьную  неуспеваемость,  но отличающихся  от  легких  форм  умственной  отсталости,  предложила  термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа,  по  мнению  автора,  разнородна  по  этиологическим,  патогенетическим  и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в состав группы детс ЗПР входят случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Г. Е. Сухарева выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные  нарушения  при  длительных  астенических  состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально-динамические  интеллектуальные  нарушения  у  детей  в резидуальной  стадии  и  отдаленном  периоде  инфекций  и  травм  центральной  нервной системы. М. С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития" вне  рамок  умственной  отсталости,  как  самостоятельную  группу  заболеваний  и состояний.  В  группу  ЗПР  она  включала  разные  варианты  инфантилизма (психофизического  и  психического),  интеллектуальные  нарушения  прицеребрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

 —дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

—энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

—ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

—ЗПР,  связанная  с  дефектами воспитания  и  дефицитом  информации  с раннего детства (педагогическая запущенность). Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты.

В работах К. С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:

—конституционального происхождения;

—соматогенного происхождения;

—психогенного происхождения;

—церебрально-органического генеза.

Каждый  из  этих  типов  может  быть  осложнен  соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологическую  структуру,  свои  особенности  эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности. Следует подчеркнуть, что существенных различий в классификациях ЗПР по Г. Е.  Сухаревой,  К.  С. Лебединской  и  В.  В.  Ковалеву  не  наблюдается.  Все  они построены  по  этиопатогенетическому  принципу.  Во  всех  представлены дизонтогенетические формы (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического  генеза),  выделены  задержки  психического  развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией [1].

Систематизация  исследований  отечественных  психологов  и  дефектологов, касающихся  закономерностей  развития  психики  детей  раннего  и  дошкольного возраста,  позволила  У.В. Ульяновой  [2] выделить  основные  группы  причин, обусловливающих ее нарушения:

1. Причины,   обусловленные   органическими   нарушениями,   которые задерживают нормальное  функционирование  мозга  и  препятствуют  его своевременному развитию.

2. Причины, обусловленные дефицитом общения, стимулирующего задержку усвоения общественного опыта.

3. Причины,   обусловленные   дефицитом   соответствующей   возрасту деятельности,  что  лишает  ребенка  возможности  полноценного  освоения общественного  опыта  и,  как  следствие,  затрудняет  реализацию  возрастных возможностей психического развития.

4. Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

5. Причины, обусловленные травмирующим воздействием микросреды.

6. Причины,  обусловленные  некомпетентностью  окружающих  ребенка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может обусловливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при  изучении  индивидуального  пути  развития  ребенка  обычно  выявляется присутствие  суммарного  негативного  воздействия  как  биологических,  так  и социальных факторов. Выделяются следующие специфические особенности у детей с ЗПР раннего и младшего дошкольного возраста [2]. Как правило, это соматически ослабленные дети, отставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается  задерживание  в  формировании  статических  функций передвижения собственного  тела  в  пространстве.  На  момент  обследования выявляется несформированность  всех  компонентов  двигательного  статуса  (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

Обнаруживается  снижение  ориентировочно-познавательной  деятельности, внимание  ребенка  трудно  удержать.  Затруднена  сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке, в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Дети практически не владеют речью —пользуются или несколькими словами, или отдельными фразами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

Преимущественно  манипулируют  предметами,  но  им  знакомы  и  некоторые предметные действия —они адекватно используют дидактические игрушки. А вот способы  выполнения  соотносящихся  действий  несовершенны,  детям  требуется гораздо большее количество проб, примериваний для решения наглядной задачи. В отличие  от  умственно  отсталых  дошкольников  дети  принимают  и  используют помощь взрослого. Общая  моторная  неловкость  и  недостаточность мелкой  моторики обусловливает  несформированность  навыков  самообслуживания: многие затрудняются пользоваться ложкой, одеваться.

Одним из основных условий эффективности работы с детьми с ЗПР является грамотно  построенная  система  дифференциальной  комплексной  диагностики. Психологическое обследование ребенка проводится наряду с дефектологическим и

медицинским. Для  этой  категории  детей  диагностика  должна  проводиться  особенно тщательно.  Ее  целью  служит  дифференциация  ЗПР  от  других нарушений,  в частности:—грубого речевого недоразвития;

—моторной алалии;

—умственной отсталости;

—легкой степени органической деменции;

—раннего детского аутизма и т. д.

Традиционной   и   широко   используемой   специалистами   является диагностическая  программа  С.  Д.  Забрамной.  В  ней  представлен  весь  спектр методик, необходимых для выявления ЗПР у детей дошкольного возраста, кроме того, приводится четкий критериальный анализ дифференциации ЗПР от нормы и умственной отсталости. Диагностический материал, предлагаемый С. Д. Забрамной, направлен на выявление особенностей психического развития детей 3-5 лет [2]. М.  М.  Семаго  предлагает  подробную  схему  анализа  результатов психологического обследования ребенка дошкольника, позволяющую сделать вывод о качественном содержании дефектов в развитии.

В процессе обследования М. М. Семаго  предлагает  обратить  внимание  на следующие  моменты:  поведение  в процессе   обследования,   характер  деятельности,   работоспособность, сформированность  социально-бытовой ориентировки,  моторная  ловкость, определение  доминантности  функционирования  парных  органов  чувств, особенности  внимания,  особенности  мнестической  деятельности,  гнозис, сформированность представления о пространственных и временных отношениях, конструктивная   деятельность   (пространственный   анализ   и   синтез), интеллектуальное  развитие,  характеристики  речи,  развитие графической деятельности, эмоционально-личностные особенности.

Выше мы называли одной из причин ЗПР

–это некомпетентность окружающих его взрослых. Именно дефицит общения взрослого с ребенком ведет к различным нарушениям, в число которых входит задержка психического развития.

Компетентность  родителя –это  сложное  индивидуально-психологическое образование,  возникающее  на  основе  интеграции  опыта,  теоретических  знаний, практических  умений  и  значимых  личностных  качеств,  обусловливающее  его готовность  к  реализации  воспитательной  функции  (Костылева  Н.Е.)  [2]. Компетентность родителя выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению родительской деятельности».

Семья —это родной дом, где ребенок живет, играет, учится познавать мир и людей. Будущее ребенка во многом зависит от умелого, чуткого подхода к нему, а в этом  роль  близких  неоценима.  Ребенка  воспитывает  все,  что  его  окружает. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными [2].  Если  у  ребенка  не  удовлетворяются  его  потребности  в  ласке,  любви, эмоциональном контакте и он переживает состояние внутреннего беспокойства, то все это задерживает развитие личности ребенка.

Без особых затруднений у ребенка формируются многие качества личности в семье,  где  царит  доброжелательность,  любовь  и  уважение,  все  члены  семьи помогают друг другу. Тогда легче усваивается опыт нравственного поведения и первичного  социального  общения.  Следовательно,  воспитание  ребенка  должно начинаться  с  воспитания,  самовоспитания  и  самообразования  родителей.  Они должны знать, как ухаживать за ребенком, каким образом развивать ребенка и формировать его как личность.

Таким образом, можно отметить, что основным условием развития младшего дошкольника является его общение с близким взрослым. Именно в общении со взрослыми происходит развитие высших психических функций, ребенок усваивает нормы  и  образцы  поведения.  Организуя взаимодействие  с  ребенком,  взрослый берет на себя ответственность за его воспитание, развитие, дальнейшее будущее.

1.2. Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста

Младший возраст – важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с прежним миром.

Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащении его деятельности новым содержание. Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требования «я – сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей.

Поэтому задача взрослого – поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное – помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата. Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети. Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками, открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться переживать близким людям – родителям, воспитателю, сверстникам.