W003266 Дипломная работа Формирование произвольной регуляции поведения детей 5-6 лет посредством подвижных игр с правилами

АННОТАЦИЯ

магистерской диссертации

Тема: «Формирование произвольной регуляции поведения детей 5-6 лет посредством подвижных игр с правилами»

Thеmе: «Fоrmаtiоn оf аrbitrаrу rеgulаtiоn оf сhildrеn's bеhаviоr 5-6 уеаrs bу mеаns оf mоbilе gаmеs with rulеs»

Работа включает  _ страниц, _ таблиц.

Ключевые слова: произвольная регуляция поведения, произвольность, саморегуляция, компоненты произвольной регуляции, игра, подвижные игры с правилами.

Kеуwоrds: аrbitrаrу rеgulаtiоn оf bеhаviоr, rаndоmnеss, sеlf-rеgulаtiоn, соmроnеnts оf аrbitrаrу rеgulаtiоn, gаmе, mоbilе gаmеs with rulеs.

Объект исследования: произвольная регуляция поведения.

Предмет исследования: произвольная регуляция поведения детей 5-6 лет.

Цель исследования – изучение базовых компонентов произвольной регуляции детей 5-6 лет.

Было проведено исследование базовых компонентов произвольной регуляции поведения (знание правил поведения, способность к торможению непосредственных вербальных реакций, способность действовать по вербальной инструкции и зрительному образцу, способность к торможению двигательных реакций, контроль интерференции (помехоустойчивость), объем кратковременной и оперативной (рабочей) памяти) у детей 5-6 лет. Также разработана и внедрена в образовательную практику программа развития базовых компонентов произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет посредством подвижных игр с правилами.

 Публикации: Полякова, П.В. Роль игры в развитии произвольности у детей дошкольного возраста П.В. Полякова // Вестник научного студенческого общества. Сборник статей. Выпуск 1. Психология. – Орел: «Горизонт», 2017. – С.76-80.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….4

Глава 1. Проблема произвольной регуляции поведения в психологии….……8

1.1. Основные теоретические подходы к рассмотрению произвольной регуляции поведения в отечественной и зарубежной психологии……………………………………………………….………8

1.2. Развитие произвольности онтогенезе….………………………………….24

Выводы………………………………………………………………………………46

Глава 2. Эмпирическое исследование произвольной регуляции поведения

детей 5-6 лет………………………………………………………………………….48

2.1. Организация и проведение эмпирического исследования…………….………48

2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет………………………………57 2.3. Научно – методическое обоснование программы развития произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет……………………………………………………………………………………762.4. Программа развития произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет посредством подвижных игр с правилами…………………….………………………………………………………84

Выводы……………………………………………………………………………….95

Заключение…………………………………………………………………….………98

Список литературы…………………………………………………………………103

Приложения

Введение

В последнее время проблема произвольной регуляции стала одной из важных и главных тем в отечественной и зарубежной науки. В психологии развития произвольность рассматривается в качестве основополагающей линии развития личности детей, их социализации и адаптации.

Особенно актуальна проблема развития произвольной регуляции в старшем дошкольном возрасте. Это объясняется тем, что произвольная регуляция поведения является основным залогом к успешному обучению ребенка в школе, а также в данном возрастном периоде происходит переход от основного ведущего вида деятельности к более нужному для школьника - учебной деятельности. Наличие сформированной произвольности, как основного новообразования дошкольного возраста, дает мощный толчок к успеху ребенка в школьной среде. Даже если ребенок имеет познавательные интересы, высокую учебную мотивацию, у него имеется личностная зрелость, хорошо развита мелкая моторика и т. п., то все равно из-за недостатка произвольной регуляции, действий самоконтроля в классе могут возникнуть проблемы, связанные, прежде всего, с поведением и с обучением. Таким детям быстро надоедает ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, им трудно следовать школьным правилам и вербальной инструкции взрослого.

Особую роль в развитии произвольности многие ученые (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.А. Бугрименко, Е.О. Смирнова, О.В. Гударева, М.М. Борисова и М.А. Бараненко) отводили игре, как сюжетно-ролевой так и играм с правилами.

Многие исследования показывают, что у современных детей происходят существенные изменения в игровой деятельности.  В частности экспериментальные исследования Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой показали, что у подавляющего большинства дошкольников снижается уровень развития сюжетно-ролевой игры [39]. При достаточно высоком уровне сформированности игровая деятельность может задавать зоближайшего развития, тем самым определять развитие произвольности.

В дошкольном возрасте поступки детей характеризуется импульсивностью, стихийностью. Как правило, дошкольники не осознают своего поведения, не всегда замечают и не понимают, что именно делают. Следовательно, самый главный упор должен идти в формировании и развитии произвольности, осознанности своих действий и поступков. Добиться такого результата можно с помощью игры. В игровой детальности дети учатся контролировать, управлять собой, оценивать, понимать себя.

В старшем дошкольном возрасте наиболее эффективным средством формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых действия ребёнка опосредуются представлением о том, «как надо действовать» [41].

Анализу и изучению феномена и концепта произвольной регуляции посвящено немало трудов отечественных и зарубежных психологов. Среди них к отечественным относятся Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, С Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, В.А. Иванников, О.А. Конопкин, В.И Морсанова, Е.О. Смирнова, Н.Г. Салмина, О.А. Карабанова, Н.И. Гуткина, В.К. Калин, Г.Г. Кравцов и другие. Зарубежные психологи – Т. Гошке, У. Мишел, Д. Грей, Д. Каган, М. Ротбарт, С. Денам, Р. Баркли, Д. Нигг, М. Кейн, Р. Энгл, К. Копп и многие другие.

Проанализировав теоретический материал по проблеме произвольности можно сделать вывод о том, что ученые рассматривали данный вопрос с разных ракурсов.

Несмотря на большое количество работ, посвященных произвольности, недостаточно освещен вопрос о развитии базовых компонентов произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет. В связи с этим необходимо изучить подробнее данные компоненты.

Объект исследования: произвольная регуляция поведения.

Предмет исследования: произвольная регуляция поведения детей 5-6 лет.

Цель исследования – изучение базовых компонентов произвольной регуляции детей 5-6 лет.

Гипотеза:

Развитие базовых компонентов произвольной регуляции детей 5-6 лет характеризуется гетерохронностью.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературы рассмотреть проблему произвольности и ее онтогенетические аспекты в отечественной и зарубежной психологии.

2. Выявить сформированность базовых компонентов произвольной регуляции у детей 5-6 лет:

а) Изучить представление детей 5-6 лет о правилах поведения;

б) Определить уровень способности к торможению непосредственных вербальных реакций;

в) Оценить способность детей действовать по вербальной инструкции и зрительному образцу;

г) Выявить уровень способности к торможению двигательных реакций;

д) Определить способность к контролю интерференции (помехоустойчивости);

е) Выявить объем кратковременной и оперативной памяти.

3. Разработать программу развития компонентов произвольной регуляции детей 5-6 лет.

Теоретическая значимость работы заключается в обзоре и структурировании материала по поставленной проблеме, преодолении дефицита конкретных данных о развитии базовых компонентов произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет.  

Практическая значимость состоит в том, что  полученные материалы, в частности подвижные игры с правилами, могут быть в дальнейшем использованы и внедрены в психолого-педагогическую практику образовательных учреждений.

Выделена система критериев и осуществлен анализ подвижных игр с правилами с учетом их влияния на развитие базовых компонентов произвольной регуляции поведения, что позволит в дальнейшем более эффективно использовать практической деятельности педагога.

Эмпирическое  исследование проводилось с октября 2016 года  по апрель 2017 года. В исследовании принимали участие 131 человек – это дети 5-6 лет, из которых 51% (67 человек) – девочки и 49% (64 человека) – мальчики. Средний возраст участников 65 месяцев (5 лет 5 мес.). Самому младшему участнику было 58 месяцев (4 года 10 мес.), а самому старшему 77 месяцев (6 лет 5 мес.).

Исследование проходило в МБДОУ № 31, МБДОУ № 62, МБДОУ № 63, МБДОУ № 81, МБДОУ № 86, МБДОУ № 90.

Количественный результат эмпирического исследования обрабатывался с помощью следующих статистических методов: подсчета среднего значения и подсчета стандартного отклонения в таблице Miсrоsоft Eхсеl и t-критерий Стьюдента.

Комплекс методик был подобран и модифицирован в соответствии с задачами исследования доктором психологических наук, профессором Савиной Е.А.

В данном исследовании были использованы следующие методики:

1. Беседа о правилах поведения

2. «День и Ночь / Собака и Кошка»

3. Да» и «нет» не говорите (Л. Красильниковой)

4. «Графический диктант» (модификация методики Д.Б. Эльконина)

5. Методика «Копирование»

6. Тест объема кратковременной и оперативной памяти

7. Тест моторной интерференции «Нарисуй линию медленно»

Структура диссертации состоит из введения, двух глав – теоретической и эмпирической части, шести параграфов, в которых решаются поставленные исследовательские задачи, заключения, списка литературы и приложения.  

Глава 1. Проблема произвольной регуляции поведения в психологии

1.1. Основные теоретические подходы к рассмотрению произвольной регуляции поведения в зарубежной и отечественной психологии

На протяжении довольно многих лет проблема произвольной регуляции представлялась важной для многих ученых - это может подтвердить и тот факт, что количество публикаций по данной проблеме возрастает с каждым годом. Следовательно, рассмотрение произвольности в настоящее время актуально и значимо. Однако в психологии нет единодушного взгляда на вышеуказанный феномен, в связи с этим отсутствует четкое разграничение таких понятий, как произвольная регуляция, волевая регуляция, саморегуляция и понимания той психической реальности, которая скрывается за данными понятиями.

В зарубежной психологии существует множество подходов к изучению произвольной регуляции – это психобиологический подход, нейрокогнитивная теория, теория исполнительных функций [37].

Савиной Е.А. [37] был проведен анализ различных определений и подходов к изучению произвольной регуляции поведения существующих в современной западной психологии.

Необходимо отметить, что зарубежными учеными вместо термина произвольная регуляция применяется термин саморегуляция. Однако для того чтобы бы не путаться в понятиях, Савина Е.А. в своей работе использует более привычный для российской психологии термин «произвольная регуляция» [37].

Обратимся к рассмотрению понятия произвольности в зарубежной психологии.

Так, М. Познер  определяет произвольную регуляцию как способность произвольно приспособлять поведение к требованиям ситуации, то есть активизировать, тормозить или изменять вербальные или моторные акты поведения [37].

С.В. Копп видит сущность произвольной регуляции в способности инициировать или прекращать деятельность в соответствии с требованиями ситуации, модулировать интенсивность, частоту и продолжительность вербальных и моторных действий в социальных и образовательных ситуациях: задерживать действие относительно желаемого объекта или генерировать социально одобряемое поведение в отсутствие внешнего контроля [37].

Р.А. Баркли подчеркивает, что в произвольную регуляцию входит осознание социально принятых норм и стандартов поведения и действие в соответствии с ними, а также временную организацию собственного поведения для того, чтобы отсрочить или затормозить его ради более долгосрочной цели [37]. Произвольность обеспечивается внутренними представлениями, образами прошлых или будущих событий, речью, эмоциями, потребностями, желаниями, целями и требуется взаимодействие физиологических, эмоциональных процессов и внимания.

Из этого можно заключить, что многими зарубежными авторами  в определениях произвольной регуляции отмечается ее адаптивный характер (изменение поведения в соответствии с требованиями ситуации); указывается на процессы, подвергающиеся регуляции (моторное и речевое поведение, эмоции, внимание); отмечается характер изменения поведения (торможение, модуляция, инициация, активизация); подчеркивается опосредующая роль образных и вербальных представлений [37].

Далее разберем наиболее актуальные направления в зарубежной психологии  к изучению произвольной регуляции.

Начнем с психобиологического направления в исследовании произвольной регуляции. В данной области работал Д. Грей, который в психобиологической модели личности выделил две биологически обусловленные системы саморегуляции, ведущие к активации поведения или к его торможению. Система активации поведе¬ния побуждает к действию приближения в ответ на стимулы, связанные с вознаграждением, и к активному избеганию, когда вознаграждение отсутствует или существует опасность наказания. Система торможе¬ния поведения ведет к задержке реакции, когда суще¬ствует опасность наказания или когда ситуация обла¬дает высокой степенью новизны. У разных людей преобладает либо первая, либо вторая система. Данная концепция Д. Грея положила основу для изучения саморегуляции, обу¬словленной темпераментом [37, с. 46].

В западной психологии темперамент рассматривают  как биологически обусловленные индивидуальные различия в реактивности и саморегуляции. Так, например, можно привести  следующее исследование детского темперамента Д. Кагана с коллегами, выделившими саморегуляцию реактивного (непроизвольного) и произвольного типа. Основываясь на наблюдение за поведением маленьких детей, ученые обнаружили склонность некоторых детей к реактивному торможению, то есть они проявляют нерешительность и застенчивость в ответ на незнакомых людей или стараются отказываться от трудных заданий, которые потенциально могут вызвать тревогу. Этот тип непроизвольного торможения был назван социальным [37, с. 46].

Взаимодействие непроизвольных и произвольных систем регуляции поведения во многом определяет способность ребенка к произвольной саморегуляции.

В рамках когнитивной нейропсихологии произвольная регуляция определяется как исполнительные функции, которые представляют собой набор взаимосвязанных процессов, осуществляющих контроль и организацию целенаправленных когнитивных, эмоциональных, поведенческих реакций. Представителя данного подхода выделяют два класса исполнительных функций: горячие и холодные. «Холодные» функции обеспечивают когнитивный контроль и действуют в эмоционально нейтральных ситуациях, а «горячие» контролируют поведение в аффективно и мотивационно заряженных условиях, когда необходимо задержать желание получить привлекательный, заманчивый объект. Исполнительные функции представлены такими процессами как внимание, рабочая память, торможение и планирование [37, с. 46].

Исследователи, работающие в нейрокогнитивном направлении, выделяют три базовых процесса в произвольной регуляции поведения: процесс торможения, исполнительное (произвольное) внимание, рабочую память. Рассмотрим их более подробно.

Согласно многим исследователям процесс торможения способен подавлять реакции, не отвечающие ситуации, инструкции, а также данный процесс дает субъекту короткий временной промежуток, позволяющий подготовить более эффективное действие или реакцию.  Выделяют еще такое торможение, которое связано с задержкой поведения, направленного на немедленное удовлетворение потребности, иначе говоря, с возможностью и способностью ждать пока желанный объект, деятельность или цель будут доступны. Р. Баркли считает, что торможение может происходить в трех формах:

1. торможение доминантного действия, которое было подкреплено прошлым опытом и стало привычным для индивида;

2. остановка текущего действия, когда оно является неверным или неэффективным; в этом случае торможение тесно связано с рабочей памятью, так как для того, чтобы планировать и мониторить дей¬ствие, нужна информация о непосредственном про¬шлом опыте;

3.  контроль интерференции, который защищает содержание сознания от внешних и вну¬тренних отвлечений [37, с. 47].

Д. Нигг утвержает, что контроль когнитивной интерференции важен и значим, во-первых, для контроля моторного поведения, во-вторых, для зашиты рабочей памяти. Из этого следует, что когнитивная интерференция непосредственно связана с рабочей памятью. Контроль моторной интерференции включает торможение реакции на отвлечения, которые могут помешать выполнению основного задания, а контроль когнитивной интерференции включает торможение мыслей или образов, мешающих концентрации на выполнении задания [37].

Далее рассмотрим рабочую память, которая определяется западными психологами в качестве способности сохранять и манипулировать информацией, поддерживая и сохраняя при этом устойчивость внимания. А. Бэддли выделяет в составе рабочей памяти три блока:

1. блок кра¬тковременного хранения вербального материала («фонологическая петля»);

2. блок кратко¬временного хранения образного материала («визуаль¬но-пространственный блокнот»);

3. центральный исполнительный блок. Для произвольной регуляции важен именно исполнительный блок, в функцию кото¬рого вменяется контроль внимания, а точнее, кон¬троль интерференции и распределение умственных ресурсов [37].

Позиция Р. Энгла показывает, что индивидуальные различия в рабочей памяти обусловлены не ее объемом, а помехоустойчивостью, то есть способностью контролировать внимание на задании и тормозить стимулы, не относящиеся к заданию. Р. Энгл и М. Кейн в своей двухфакторной теории когнитивного контроля показывают нам, что рабочая память выполняет двойную функцию: во-первых, она позволяет удержать в поле внимания или сознания цель действия, а во-вторых, обеспечивает контроль интер¬ференции. В их исследованиях с детьми и взрослыми показана тесная связь внимания и рабочей памяти. Например, дети семи лет могут выполнять задания на внимание также успешно, как и взрослые, если задания не перегружают их рабо¬чую память [37].

Роль внимания в процессе произвольной регуляции поведения также немаловажна.

М. Познер в нейрокогнитивной модели внимания высказывается о наличии трех систем внимания: первая система отве¬чает за состояние бдительности; вторая — за ориентировку в окружении; и третья, названная системой испол¬нительного внимания, задейству¬ется, когда присутствует конфликт стимулов, то есть когда два или более стимулов «соревнуются» за умствен¬ные ресурсы. Эти три системы внима¬ния, хотя и взаимодействуют между собой, относитель¬но независимы друг от друга и опосредуются работой разных структур головного мозга и развиваются в разное время и с разной скоростью. Поэтому, системы, связанные с бдительностью и ориентировкой, созревают в младенческом и раннем возрасте, хотя продолжают развиваться и в позднем дет¬стве. Система же исполнительного внимания зарожда¬ется в конце первого года жизни и продолжает разви¬ваться в детстве и подростковом возрасте. Дошкольный возраст является наиболее активным для развития  исполнительного внимания [37].

Из этого следует, что процессы торможения, рабочей памяти и исполнительного внимания во многом пересекаются и имеют между собой общие функции. Можно выдвинуть такое предположение, что существует некоторый общий нейрокогнитивный механизм, лежащий в основе данных трех процессов, который разные ученые собственно и называют либо процессом торможения, либо рабочей памятью или же произвольным вниманием. Исследователи не могут прийти к согласию на счет того какой процесс является первичным. Р. Баркли выдвигает предположение, что первично торможение так как оно обеспечивает кратковременную остановку в пси¬хической деятельности, позволяющую осуществиться другим процессам (например, рабочей памяти). С позиции Р. Энгл и М. Кейн, рабочая память важна для инициации торможения. В теории М. Познера ведущая роль отводится исполни¬тельному вниманию, в функцию которого входит обе¬спечение помехоустойчивости, то есть торможение незначимой информации [37].

Итак, из вышеизложенного мы видим, что в основном за рубежом используется  термин «саморегуляци» как синоним понятию «произвольная регуляция». Довольно тяжело найти такое определение произвольности, которое отражало бы все аспекты и грани этого сложного явления. Некоторые авторы все же выделяют его, указывая, что под саморегуляцией в западной психологии понимается осуществление адекватного социального поведения, реализация способности соблюдать требования других, послушание, демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей вербальной и моторной активностью и др. Большинство исследователей сходятся в том мнении, что саморегуляция предполагает следование образцам, одобряемому поведению, умению затормозить свои действия или, наоборот, заставить себя быть более настойчивым и активным [9].

В отечественной психологии феномен произвольности является одним из самых сложных и трудно поддающихся научному изучению. Есть все основания утверждать, что произвольное развитие – магистральная линия развития личности [23].

Следует подчеркнуть, что очень часто проблема произвольности рассматривается в контексте с проблемой воли, хотя эти два понятия являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Некоторые авторы отождествляют данные термины (Л.С. Выготский, В.И. Селиванов, Б.Н. Смирнов, Н.И. Непомнящая), другие пытаются развести их, считая, что воля есть высшая форма произвольного поведения, а волевые действия - это способность действовать в направлении сознательно поставленной цели в условиях преодоления внешних и внутренних препятствий при наличии трудностей. Для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения. Произвольность  - это способность регулировать, управлять собой  [12, 40].  

Анализ отечественной психологической литературы показывает, что существуют два различных и относительно независимых подхода к определению сущности понятия произвольности – культурно-исторический подход и деятельностный. В первом подходе произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.), другим – в связи с мотивационной сферой человека (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.А. Иванников) [12].

Для Л.С. Выготского, произвольная регуляция является одной из центральных проблем в его научной деятельности. Он не ставил целью разработать теорию произвольной регуляции, а сфокусировался на разработке теории  культурно-исторического развития психики ребенка, суть которой состоит в овладении собственным поведением, что непосредственно связано с предметом нашего исследования [36].

Создание и употребление знаков является одним из центральных моментов культурного развития человека. Л.С. Выготский показывает суть сознательной саморегуляции на основе анализа использования человеком знаков для организации своего поведения – это и завязывание узелка на память, бросание жребия, счет на пальцах, что означает активное воздействие на ситуацию самим человеком. Во всех этих случаях человек вводит новый искусственный стимул-средство или знак, и его поведение начинает определяться не наличным стимулом, а новой, измененной им самим психологической ситуацией [36].

Л.С. Выготский считал, что знак выполняет орудийную функцию и писал: «Так же как орудие, знак относится к опосредствующей деятельности. Однако, в отличие от орудия, которое направлено на внешний объект и является средством внешней деятельности, знак направлен на поведение человека (свое или чужое) и выступает средством внутренней деятельности. Использование знака для управления собственным поведением и есть суть процесса произвольной регуляции. Таким образом, в основе произвольной регуляции лежит процесс опосредствования поведения знаком» [11, с. 90].

Для того чтобы показать социальное происхождение произвольной регуляции Выготский обратился к закодетского развития и приложил его к проблеме знака как средства произвольной регуляции, подчеркивая следующие моменты: «Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя». «Через других мы становимся самим собой – это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции» [11, с. 144]. Он подчеркнул роль указательного жеста, как средства социальной связи, который сначала является движение, направленным на предмет переходящим к движению, направленному на другого человека, а позже и на самого себя. По его мнению, указательный жест есть самая давняя и классическая основа всех высших форм поведения. «Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение ребенка, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие… Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно меняется, указательный жест становится жестом для других, возникает реакция ребенка не со стороны предмета, а со стороны другого человека» [11, с. 144].

Иначе говоря, указательный жест из движения направленного на предмет, становится именно тем движением, которое нацелено на другого человека. Впоследствии ребенок начинает относиться к этому движению как к указанию.

Исходя из этого, можно сказать, что процесс культурного развития рассматривается как процесс преобразования средств социального поведения в средства произвольной регуляции.

Как отмечал Л. С. Выготский произвольность – это отличительная особенность высших психических функций.

Главной особенностью высших психических функций является то, что они социальны по своему происхождению, системны по структуре, произвольны и осознанны по своему осуществлению [11]. Опираясь на вышесказанные моменты, можно отметить, что именно высшие психические функции опосредованы психологическими орудиями – знаками. А возникновение и развитие ВПФ происходит в общении ребенка со взрослыми. Поэтому Л.С. Выготский считал, что речь играет важную роль в становлении произвольности. Практическая деятельность ребенка является весомым моментом для развития регуляторной функции речи и соединения слова и действия. Сначала речь ребенка следует за деятельностью, а с усложнением практической деятельности и развитием активной речи возникает связь действия и речи. Соединение речи и действия Л.С. Выготский считал великим моментом в развитии произвольности.

Таким образом,  первоначально ребенок подчиняется словесным требованиям взрослых. Затем при помощи речи ребенок начинает управлять собственным вниманием, организовывать свое поведение посредством преобразования из внешней речи во внутреннюю речь, то есть, применяя к самому себе тот способ поведения, который раньше применял к другому человеку.

Л.С. Выготский не только рассматривает произвольное поведение в рамках культурно-исторического подхода, но и закладывает основы понимания воли, связывая его со свободным выбором и преодолением препятствий.

Самым характерным для овладения собственного поведения является выбор, в котором и проявляется сущность волевого акта. Для произвольного внимания и памяти характерен выбор, задаваемый извне. Это выбор внешних стимулов для организации собственного внимания или процесса запоминания. Однако существует иной выбор, а именно, «свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, а самим ребенком», который является показателем волевого действия [11, с. 274].

В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Л.С. Выготского и его культурно-исторического подхода, рассматривающего произвольную регуляцию как способность к овладению собой, основанную на использовании внешних знаков в качестве средств организации своего поведения. Любая произвольная функция в онтогенезе проявляется вначале в социальном плане (как интерпсихическая), затем – во внутреннем плане (как категория интрапсихическая).

Взгляды Л.С. Выготского развивал и Д.Б. Эльконин [45], показывая нам произвольность, как процесс самоуправления собственным поведением при помощи сознания, которое предполагает самостоятельность индивида не только в принятии решения, но и в инициации действий, их осуществлении и контроле.

Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу.  В качестве средства осознания своего поведения и овладения им он выделял образцы, правила, нормы, способы действия. Действия ребёнка становятся произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как надо действовать. Этот образ поведения может быть задан в форме обобщённого правила, или игровой роли или поведения конкретного человека - образ поведения выступает как регулятор и поведение начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец. Такое опосредование образцом, с точки зрения Д.Б. Эльконина, характеризует действительную произвольность в её развитой форме [45, с. 258 - 286].  

Иной распространённый подход к пониманию произвольности и воли связывает понятия воли и произвольной регуляции с мотивоционной сферой человека. Сущность произвольного и волевого поведения Л.И. Божович видит в том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение сознательно поставленным целям, принятым намерениям даже вопреки непосредственным, импульсивным побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей. Она рассматривает произвольность как социальное новообразование, как высшую психическую функцию в мотивационной сфере, возникающую в результате развития человеческих потребностей, опосредованных интеллектом.  Развивая идеи Л.С. Выготского о регуляции мотивации, ею вводится понятие произвольной мотивации [4, с. 24].  

Основная задача в исследовании произвольного поведения Л.И. Божович видит в том, чтобы понять,  как происходит возникновение в сознании побудительной силы, позволяющей человеку руководствоваться поставленными перед ним целями, намерениями, действовать согласованно с ними, убирая непосредственные желания, то есть, определить каким образом совершается перестройка мотивационной иерархии действий. Понятие «намерение», употребляемое Л.И. Божович, описывает функциональное образование, побуждающее человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. При создании намерения человек должен усилить побуждения, необходимые для осуществления сознательно поставленной цели и обеспечить их победу над первоначально более сильными – это подключает внутренний интеллектуальный план, включающий анализ наличной ситуации, возможных в ней поступков, учёт их последствий и связанных с ними переживаний [2]. «В этом внутреннем плане и совершается перестройка мотивационной сферы субъекта в направлении такой её иерархизации, при которой ведущим, доминирующим становится побуждение, идущее от сознательно поставленной цели» [3, с. 57].

Так как исследования по произвольности тесно пересекаются с изучением воли, целесообразно было вынести на рассмотрение в данной работе взгляды С.Л. Рубинштейна, который не разделяет произвольные и волевые действия, отождествляя их. Он внес достаточно весомый вклад в разработку проблемы произвольности. Являясь приверженцем мотивационного подхода, С.Л. Рубинштейн связывает развитые формы воли и произвольности с мотивацией. «Зачатки воли заключаются уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию» [34, с. 506]. Автор неоднократно отмечал, что волевое поведение — это более общее явление, объединяющее широкий класс произвольных процессов. Он подчёркивал, что волевой акт — это не просто движение, а действие, направленное на какую-то цель, на осуществление желания, и потому неправомерно рассматривать разумное волевое действие как частное от произвольного движения — скорее следует признать произвольное движение частным случаем волевого действия. Первый волевой акт, по его словам - это первое, направленное на определённый объект осмысленное действие.