V000035 Дипломная работа Обеспечение преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию

Содержание

Введение…………………………………………………………

Глава I. Анализ исследования преемственности дошкольного и начального образования в современных условиях

1.1. Преемственность, как объект  психолого – педагогического исследования

1.2. Характеристика универсальных учебных действий у дошкольников и  младших школьников

1.3. Преемственность между дошкольным и начальным образованием в условиях введения новых образовательных стандартов

Глава II. Организация и результаты  формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию

2.1 Описание методов исследования и уровней развития универсальных учебных действий  на констатирующем этапе

2.2.  Программа формирования универсальных учебных действий  при переходе от дошкольного к начальному общему образованию детей с низким уровнем развития универсальных учебных действий

2.3. Выявление эффективности преемственности  универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему  образованию

Введение

   Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, АА. Люблинская и другими. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач [7].

   В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» -  к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме  образования. Этот переход находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), планомерно-поэтапное формирование  умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), педагогика развития (Л.В.Занков),  культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.В. Клочко, Е.А.Ямбург) и др. [4].

В отечественной психолого -  педагогической науке глубоко рассматривается парадигма образования, она выступает в качестве цели образования развития личности на основе усвоения универсальных способов деятельности.

Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения. Происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями,  к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сформированность универсальных  учебных действий является одной из составляющих успешности обучения в школе [4].

   Поэтому целесообразно оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений и навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий (УУД): личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных.

   В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться становится основанием преемственности разных ступеней образовательной системы [4] .

   Все это предъявляет повышенные требования к предшкольной подготовке первоклассника, актуализирует проблемы школьной зрелости, подготовки детей к переходу в школу, их готовности к систематическому обучению.

Можно выделить ряд противоречий, существенно тормозящих развитие системы предшкольной подготовки, адекватно отвечающей тенденциям модернизации образования в РФ:

- между объективно обусловленным повышением требований к предшкольной подготовке поступающих в первый класс и ростом числа детей, не готовых к школе;

- между ориентацией образования на непрерывность и отсутствием сопряженности систем дошкольного и начального школьного образования в требованиях, содержании, технологиях[9] .

   Следовательно, для успешной подготовки старших дошкольников к школе, необходима организованная работа  по формированию УУД.

Цель работы: теоретическое и эмпирическое изучение преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию;

Объект: процесс формирования  универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию;

Предмет:  программа  формирования универсальных учебных действий;

Гипотеза: обеспечение программы преемственности будет эффективной при сформированности  компонентов универсальных учебных действий у старших дошкольников;

Задачи исследования:

1. Теоретически изучить понятие преемственности, как объекта исследования;

2. Выделить основные виды универсальных и учебных действий у дошкольников и младших школьников;

3. Подбор и использование методик по формирования универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста;

4. Составить  и реализовать программу формирование   универсальных учебных действий  у детей при переходе от дошкольного и начальному общему образованию;

Для реализации поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования:

Теоретические методы: анализ психoлого – педагoгической и научно-  методической литературы, обобщение, систематизация

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, метод обработки исследования.

База исследования: Муниципальное  казенное общеобразовательное учреждение  Сокольская средняя школа, Нижегородская область, Сокольский район, п. Сокольское, ул. Кирова, 28а.

Структура работы: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава I. Анализ исследования преемственности дошкольного и начального образования в современных условиях

1.1. Преемственность, как объект  психолого – педагогического исследования

«Школьное обучение никогда не начинается

   с пустого места,  а всегда опирается

на определённую стадию развития,

  проделанную ребёнком».

Л.С.Выготский

   Понятие преемственность в широком смысле, как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющие общие цели для каждого возрастного периода. Преемственность – это связь между различными ступенями развития, которое заключается в сохранение отдельных  или целого алгоритма действий при переходе от одной ступени развития к другой [5].

   Над данной темой преемственности работали К.В. Бардина, Л.И. Божович, Г.В. Бурменского,  Н.Ф. Виноградовой,  Л.Е. Журовой, А.Г. Лидерса, В. С. Мухиной и др.

Проблема преемственности заключается в нескольких причинах:

1.  недостаточно плавное изменение методов и содержания обучения.

2.   недостаточная готовность детей   ведет к успешному освоению учебной деятельностью на новой ступени развития [4].

  Преемственность определяется готовностью ребенка к обучению в школе и рассматривается как  комплексное образование, включающее в себя физическую и психологическую готовность: Физическая готовность определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и качеств (зрительно-моторная координация), физической и умственной работоспособности.  Психологическая готовность включает в себя эмоционально-личностную, интеллектуальную и коммуникативную готовность. В  эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирование самооценки. Наличие у ребенка  мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активности.  Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления.  Социальная готовность определяется развитием мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками[30].

   Истоки преемственности связаны с необходимостью самоактуализации личности в свободной познавательной деятельности, обеспечивающей саморазвитие, проявление индивидуальных способностей. В младшем школьном возрасте формируется умение учиться как ведущее новообразование. Сформированность данного умения возможна, в свою очередь, при полноценной учебной мотивации и развитой учебной самодеятельности (самоорганизации, умении планировать свою деятельность, самоконтроле, рефлексии). Процесс их формирования рассматривается как дидактически управляемый и специально организуемый, в лучшем случае, на этапе  обучения  ребенка в  начальной  школе. Дошкольное образование призвано обеспечить создание фундамента развития ребенка, формирование базовой культуры его личности. В связи с этими основаниями преемственности между детским садом и школой в формировании умений учиться, можно определить:

-развитие у  старших дошкольников любознательности и способностей самостоятельно решать творческие задачи;

-формирование творческоговоображения  как  основы  их  интеллектуального и личностного развития; развитие коммуникативности.

   Психологическая готовность к обучению в школе обеспечивается сегодня следующим образом. Наиболее распространены два  подхода к проблеме преемственности на этом возрастном этапе.  

Первый подход опирается на  тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в простой и прямой «подгонке» социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения.  Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада[25].

   Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетворительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная ситуация. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деятельности ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по выражению В.Т. Кудрявцева) — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Иначе говоря, вместо  предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее  элементы[4].  С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова, «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности» (В.В.Давыдов).     Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто существенно недооценивается[46].

   Особое внимание необходимо уделять формированию предпосылок учебной деятельности, т.е. развитию универсальных учебных действий.  

Как было сказано выше, «универсальные учебные действия - это       совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса[4] .

   Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает  полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора[46] .

   Универсальный характер УУД проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер;  реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [35]

   Дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая детством (по периодизации Д.Б.Эльконина). Период дошкольного детства подготавливает переход ребенка в младший школьный возраст.   Поэтому ключевым моментом в реализации преемственности является определение готовности ребёнка к обучению в школе. Переходный период  от  дошкольного  детства  к  школьному считается наиболее сложным и уязвимым.

    Дошкольный и младший школьный возраст, как никакой другой, характеризуется сильнейшей зависимостью от влияния взрослого. В соответствии с этим, развитие личности ребёнка на каждом новом для него этапе включает три фазы:

   - адаптацию, т.е. усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и детей друг с другом;

   - индивидуализацию, т.е. стремление ребёнка выделиться среди других детей либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах, в том и другом случае ориентированных не столько на оценку других детей, сколько на учителей и воспитателей;

  -  интеграцию, т.е. согласование неосознаваемого стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную личность с готовностью взрослых принять в нём только то, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения перехода ребёнка на новый этап общественного воспитания – в школу [6].

      Ребёнком дошкольного и младшего школьного возраста воспитатели детского сада и учителя начальной школы воспринимаются как взрослые, от которых в значительной степени зависит его вхождение в новую для него социальную общность, и поэтому те и другие одинаково высокореферентны для него.

   Существенно различаются ролевые функции воспитателя и учителя начальной школы. У них разные права, обязанности, предписанные различными нормативными документами (программами, инструкциями и т.д.). Если от воспитателя детского сада требуется создание в группе комфортной атмосферы тепла и заботы, способствующей физическому, духовному и нравственному развитию детей; то от учителя в первую очередь требуют, чтобы учащиеся освоили предусмотренный программой материал; для контроля освоения используется пятибалльная система отметок. Но, выступая в той или иной роли, педагог является не только «штатной единицей», но и человеческой индивидуальностью, располагающей неповторимым спектром человеческих качеств. Конечно и воспитанник детского сада, и ученик начальной школы воспринимают педагога в основном в единстве его ролевых и личностных качеств, но даже для них личность педагога неизбежно проступает через любые его ролевые действия.

     Воспитатель и учитель начальных классов так же имеют много общего, поэтому у них общее родовое имя – педагог. Проблема преемственности может быть успешно решена при тесном взаимодействии детского сада и школы.

1.2. Характеристика универсальных учебных действий у дошкольников и школьников.

«Школа не должна вносить резкого перелома жизнь.

Став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера.

Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений»

(В.А.Сухомлинский).

   Сложный и ответственный период в жизни ребенка – это переход от дошкольного периода к поступлению к школе.

Успехи современного школьного обучения в немалой степени зависят от уровня подготовленности ребенка в дошкольные годы, в том числе от правильного формирования предпосылок УУД, согласно Федеральным государственным требованиям.

В дошкольном возрасте формируются лишь предпосылки универсальных учебных действий.

Ключевой задачей введения федеральных государственных образовательных стандартов является  реализация программы формирования универсальных учебных действий.

   В широком значении термин «универсальные учебные действия»  означает умение учиться, то есть способность субъекта к самореализации и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

   В более узком значении (собственно психологического значения) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному освоению новых знаний  и умений, включая организацию этого процесса.

   Такая способность обучающего самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентность, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть  умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия  как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся – как в различных предметных областях,  так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно – смысловых и операционных характеристик.

   Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3)учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно – смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий включает:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

-создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений  и навыков и формирование компетентности в любой предметной области.

Основные виды универсальных учебных действий:

1. личностный

2. регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3. познавательный;

4. коммуникативный.

1. Личностные универсальные учебные   обеспечивают ценностно – смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных  норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

- действие смыслообразование, то есть установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность ради  чего  она осуществляется.  Ученик должен  задаваться  вопросом о том,  «какое значение, смысл имеет для  меня учение», и уметь находить ответ на него

- действие нравственно- этического оценивания усвоенного содержания, исходя  из социальных и  личностных ценностей,  обеспечивающее личностный моральный выбор