W003264 Дипломная работа Формирование логических универсальных учебных действий младших школьников при изучении орфографии

Содержание

Введение 4

Глава I. Теоретические основы формирования логических универсальных учебных действий младших школьников 10

1.1.Сущность и функции универсальных учебных действий 10

1.2. Проблема формирования универсальных учебных действий школьников и их классификация 16

1.3. Особенности формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников 22

1.4. Краткие выводы по главе I 27

Глава II. Особенности формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников при изучении орфографии 28

2.1. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах.28

2.2. Анализ программ начальной школы по русскому языку с  точки зрения формирования логических универсальных учебных действий в процессе изучения орфографии 34

2.3. Средства и методы формирования логических универсальных учебных действий в процессе изучения орфографии 36

2.4. Краткие выводы по главе II 42

Глава III. Экспериментальная работа по формированию у младших школьников логических универсальных учебных действий при изучении орфографии 43

3.1. Характеристика группы испытуемых. Констатирующий этап исследования 43

3.2. Содержание работы по формированию логических универсальных учебных действий у младших школьников при изучении орфографии 49

3.3. Заключительный этап исследования 53

Заключение 60

Список использованной литературы 63

Приложение 68

Введение

Актуальность исследования. В связи с изменениями происходящими в современном обществе, которые требуют ускоренного расширения образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы, приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

Актуальность выбранной темы работы основана на том, что новые ФГОС основного общего образования направлены на обеспечение перехода от простой ретрансляции знаний к раскрытию возможностей обучающихся, развитию их личностных качеств, творческих возможностей, формированию способностей оперировать полученными знаниями и умениями, постоянно ихобновлять и расширять.

Включение в требования образовательных стандартов к итогам освоения обучающимися ведущих образовательных программ требований к формированию личностных и метапредметных результатов подразумевает усиление роли интенсивной учебно–познавательной деятельности учащихся через реализацию новых подходов к обучению, включение в учебный процесс интенсивных форм и методов обучения, новых педагогических технологий и инновационных средств обучения [38]. Вследствие чего особенно актуально формирование у учащихся универсальных учебных действий, т. е. совокупности способов действий и связанных с ними способов учебной работы, которые обеспечивают способность школьников к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Выделяет 4 вида универсальных учебных действий:

- личностные

- познавательные

- коммуникативные

- регулятивные

Познавательные универсальные учебные действия, на наш взгляд, являются одними из наиболее актуальных в современном учебном процессе, так как обеспечивают школьнику умение искать и находить информацию, перерабатывать и пользоваться ею в зависимости от поставленной задачи.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Для своего исследования, мы выбрали логические УУД, т.к. считаем, что младший школьный возраст благоприятен для овладения логическими универсальными учебными действиями в силу особой чуткости общения.

Логика – это наука, изучающая формы и законы верного объективного мышления. Придавали огромное значение изучению логики ее законов и указывали на необходимость развивать способность к логическому мышлению многие выдающиеся деятели науки и культуры. Логика вырабатывает привычку думать. Наше время заставляет человека много знать, вследствие чего системы школьного и высшего образования  построены таким образом, чтобы вложить в голову учащегося больше информации.

К логическим универсальным действиям относятся:

— анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

— синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

— выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

— подведение под понятие, выведение следствий;

— установление причинно-следственных связей;

— построение логической цепи рассуждений;

— доказательство;

— выдвижение гипотез и их обоснование.

Из вышеизложенного следует, что уже в начальной школе дети  должны овладеть элементами логических действий (сравнением, классификацией, обобщением и др.). Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие всех качеств и видов мышления, которые позволили бы детям строить умозаключения, делать выводы, обосновывая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно   приобретать   знания    и    решать    возникающие проблемы. Огромное внимание развитию логического мышления у младших школьников уделял известный советский педагог В. Сухомлинский.

С целью формирования логических УУД нами был выбран предмет

«Русский язык». Так как в начальном обучении данный предмет занимает ведущее место, поскольку успехи в изучении русского языка во многом определяют результаты обучения школьников по другим школьным предметам.

Учебный предмет "Русский язык" обеспечивает формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей.

Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Л.Г. Петерсон [17].

Учеными выявлены сущность универсальных учебных действий, предложены способы их формирования.

Однако вопросы формирования логических УУД младших школьников при изучении орфографии на наш взгляд изучены недостаточно. В связи с эти мы следующим образом сформулировали тему исследования:

«Формирование логических универсальных учебных действий младших школьников при изучении орфографии».

Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – процесс формирования логических

универсальных учебных действий младших школьников при изучении орфографии.

Цель исследования – систематизация приемов, направленных на формирование логических универсальных учебных действий при изучении орфографии младшими школьниками и проверка их эффективности.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование системы приемов при изучении младшими школьниками орфографии будет способствовать развитию логических универсальных учебных действий школьников.

При этом необходимо учитывать следующее:

1. Возрастные особенности младшего школьника.

2. Систематичность использования приёмов для формирования логических УУД.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования логических универсальных учебных действий младших школьников при изучении орфографии.

2. Обосновать необходимость системного использования специальных приемов на уроках орфографии для развития логических универсальных учебных действий младших школьников.

3. Осуществить экспериментальную проверку эффективности применения выбранных приемов на уроках орфографии для развития логических универсальных учебных действий младших школьников в ходе педагогического эксперимента.

4. Дать методические рекомендации по теме исследования.

Теоретико-методологической основой исследования стали работы, посвященные концепции учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); проблемам деятельностного подхода в обучении (работы В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. А. Рубинштейна, и др.);

изучению концепции активизации учебной деятельности (Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина и др.); компетентностного подхода к содержанию образования (работы О. В. Акуловой, Н. Ф. Винокуровой, И. В. Душиной, В. А. Краевского, О В. В. Николиной, В. П. Соломина и др.); а также дидактические и методические материалы по преподаванию орфографии.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические - анализ исследуемой проблемы на основе изучения психолого–педагогической и методической литературы; осуществление анализа образовательного стандарта, программ и учебников по русскому языку; эмпирические – наблюдение, педагогический эксперимент; статистические – количественная и качественная обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Научная новизна исследования заключается в систематизации приёмов, направленных на формирование логических универсальных учебных действий младших школьников при изучении орфографии.

Теоретическая значимость состоит в том, что полученные результаты позволяют расширить представления о процессе организации развития логических универсальных учебных действий у младших школьников на уроках орфографии.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут, быть использованы в работе педагогов начальных образовательных учреждений.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, в котором обосновывается актуальность проблемы, выделен объект и предмет исследования, определены цель и задачи, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении кратко освещается актуальность выбранной темы, определяется цель работы, задачи, предмет и объект исследования.

В первой главе работы проводится анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, излагаются теоретические основы формирования логических универсальных учебных действий младших школьников при изучении орфографии, раскрываются их понятие, сущность и функции.

Во второй главе проводится анализ особенностей формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников. Обосновывается необходимость системного использования специальных приемов на уроках орфографии для развития логических универсальных учебных действий младших школьников.

В третьей главе осуществлена экспериментальная проверка эффективности применения выбранных приемов на уроках орфографии для развития логических универсальных учебных действий младших школьников в ходе педагогического эксперимента. Проведен анализ полученных результатов и подведен итог исследования.

В заключении сформулированы основные выводы по данной выпускной квалификационной работе.

Библиографический список содержит 56 источников.

В приложении представлены результаты диагностических работ; расчет Т-критерия Вилкоксона.

База исследования: исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 3 г. Южно-Сахалинска в 3 «В», 3«Г» классе.

Глава I. Теоретические основы формирования логических универсальных учебных действий младших школьников

1.1. Сущность и функции универсальных учебных действий

На современном рубеже становления российского образования случилась переориентация в определении образовательных результатах обучающихся. Сейчас задача обучения заключается в формировании общественных, личностных, познавательных и коммуникативных возможностей школьников. Все перечисленные способности обеспечивают умение обучаться.

Развитие умения учиться – одна из основных проблем учебной деятельности. «Уметь учиться» - значит самостоятельно эффективно осуществлять учебную деятельность.

Есть некоторое количество истолкований мнения «учебная деятельность», а означает, и раскладов к осознанию такого, собственно что означает «учиться». Начнем с педагогического толкования. Обучаться – означает исполнять все, собственно, что учтено образовательным учреждением в учебном процессе [32, с.69].

Д.Б. Эльконин говорит, что «учебная деятельность – это деятельность, нацеленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными приёмами действий в области научных понятий. Итогом учебной деятельности, в процессе которой происходит усвоение научных понятий, считается изменение самого ученика, его становление…» [56, с.252].

Итак, учебная деятельность – это деятельность субъекта, в которой главной целью является получение знаний, овладение соответствующими умениями и навыками, способами получения знаний, формирование определенных качеств личности. При этом субъект осознает заданную цель.

Таким образом, в современном понимании выражение «уметь учиться» значит «уметь выбирать формы своей учебы, планировать свою работу на

определенный период времени, использовать разнообразные средства получения информации, вырабатывать собственное мнение и аргументировано его доказывать» [54, с.51-52].

По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность – это форма активности, которая побуждается потребностью. Деятельность имеет свою структуру, основные компоненты которой – мотивы, способы и приемы деятельности, цель и результат. Мотивы – это внутренние побудительные силы, заставляющие человека чем–то заниматься. Способы и приемы деятельности

– это действия, которые человек предпринимает для того, чтобы достичь цели. Цель – это значимые для человека объекты, явления, задачи, достижение которых составляет существо его деятельности. Результат – это то, чего достигает человек в процессе деятельности [24, с.189].

Для нашего исследования особый интерес представляют логические универсальные учебные действия, направленные на усвоение орфографии. И.Е. Сюсюкина в своем диссертационном исследовании отмечает, что учебное действие – это «осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, конкретный способ преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий» [46, с.41]. Учебное действие имеет свою цель, которая подчинена новой цели, и мотив, обычно совпадающий с мотивом деятельности. Таким образом, действие связано с содержанием решаемых учебных задач.

Для осуществления учебного действия используются операции. По мнению А.Н. Леонтьева, операции – это способы выполнения действия. Совокупность операций определяется условиями, в которых дана цель. Если будут изменятся условия – то и будет изменятся и состав операций, с помощью которых осуществлялось действие. Действия могут развиваться до сознательного уровня владения каким–либо приемом деятельности – умения благодаря определенным операциям или приемам.

Н.Д. Левитов указывает, что умение – это «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением

правильных приемов работы с учетом определенных условий» [23, с.263].

Ф.Н. Гоноболин считает, что «умения – более или менее совершенные способы выполнения каких–либо действий, основанных на знаниях, приобретенных человеком в процессе деятельности» [12, с.154].

В случае если принимать во внимание, собственно что деятельность исполняется сквозь совокупность конкретных действий, которые считаются процессами, и подчинены ответственным целям, то, в общепризнанном значении, под умением понимается вероятность действенно исполнять систему действий в согласовании с целями и критериями ее выполнения (Е.А. Кабанова–Меллер, Б.Ф.Ломов и др.) [16, с.135].

Ученые, занимавшиеся задачей формирования умений с позиции теории поэтапного формирования умственных действий, в собственных работах отождествляют понятия «умение» и «действие».

Так, В.В. Давыдов рассматривает умение как «промежуточный период овладения новыми способами действия, основанного на каком–либо правиле (знании)» [13, с.210]. П.И. Пидкасистый под умениями понимает «знания в действии, владение способом деятельности, способность использовать знания» [36, с.129].

М.Н.Скаткин рассматривает умение как усвоенный опыт всевозможных способов деятельности. Умения практической и мыслительной работы, освоенные личностью, оформляют ее навык.

Дееспособность учащегося исполнять некое воздействие в процессе изучения складывается в начале как умение, а вслед за тем перебегает в опыт [25, с.96].

Способность ученика выполнять какое-то действие в процессе обучения формируется сначала как умение, а затем переходит в навык [25, с.96].

Навык – это умение, усовершенствованное в результате повторения и тренировки тех или иных действий, операций.

Существует несколько классификаций умений. Так, А.В. Усова

выделяет:

 умения практического характера (измерение, вычисление и т.д.);

 умения познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с литературой) [49, с.10].

В своих работах Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская классифицируют умения по характеру применения на частные и общие [28, с. 51].

Наибольшее распространение в современной педагогической литературе получила классификация умений по степени их сложности.

Согласно данной классификации все умения делятся на две большие группы:

1) умения «элементарные», «первоначальные», «простые и специальные», которые идут вслед за знаниями;

2) умения  «более высокого порядка», «сложные и обобщенные»,

«умение–мастерство» [44].

Первая группа умений связана с исполнительскими действиями, вторая

– с исследовательскими.

Формирование всех видов умения требует специальной работы, которая осуществляется под руководством учителя в различных видах учебной деятельности школьников.

Учебными умениями принято называть те умения, которые формируются в процессе изучения основ наук и являются необходимыми для их успешного изучения. При помощи учебных умений школьник познает окружающий мир. Поэтому им принадлежит ведущая роль в учебной деятельности.

Учебные умения подразделяются на общие (общеобразовательные) и специальные (предметные) (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.И. Лошкарева, Н.А. Менчинская, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.) [4; 8; 25; 28; 49].

По мнению В.Д.Сухорукого, в процессе обучения орфографии у учащихся формируются как общеинтеллектуальные, так и предметно–

специфические (орфографические) умения [46, с.77].

К общеинтеллектуальным относятся такие умения:

 логически последовательно и компактно излагать свои мысли;

 интегрировать знания;

 оперировать межпредметными категориями и осуществлять перенос знаний;

 применять знания для объяснения фактов и обоснования выводов.

К орфографическим можно отнести следующие группы умений:

 организационно–предметные (умения подготовиться и выполнить задания по орфографии);

 содержательно–интеллектуальные (умения использовать методы анализа, применяемые в русском языке, теорию и правила);

 иформационно–коммуникативные (умения извлекать информацию при чтении учебников, текстов, дополнительных материалов и т.д.);

 самообразовательные (умения самостоятельно и непрерывно работать над пополнением своего «орфографического» багажа, осуществлять поиск информации по словарям и в сети Intеrnеt, в библиотеке.

А.В. Усова не отождествляет понятия «общие учебные умения» (общеобразовательные учебные умения) и «обобщенные учебные умения» (общеучебные умения). Когда речь идет об общих умениях, имеются в виду такие умения, которые являются общими для всех учебных дисциплин (речевые умения, умения читать и писать, измерительные, вычислительные и графические умения, умения наблюдать) или для определенного перечня дисциплин (ставить опыты – общие умения для предметов естественного цикла) [49, с.75].

Отличительной чертой обобщенного учебного умения является свойство широкого переноса. Сформированное на конкретном материале

какого–либо учебного предмета, обобщенное умение может быть использовано при изучении других учебных предметов. К данным умениям относятся способность к самоорганизации, планированию, рефлексии, самооценке и т.д. [20, с.8-9]. Общеучебные умения появляются только в том случае, если они формируются на понимании научных основ и структуры деятельности, которой необходимо научить школьников.

По мнению А.В. Усовой, «общие учебные умения могут быть сформированы до уровня обобщенных при определенных условиях, при использовании соответствующей методики» [49, с.36].

Проблема формирования общеучебных умений и навыков в педагогической науке и практике образования актуальна уже много лет.

К.Д. Ушинский например писал о надобности формирования умений самостоятельно приобретать знания: «…следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания…, дать ученику средство получать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души.

Владея подобной интеллектуальной мощью, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек станет обучаться всю жизнь, что, естественно, и составляет одиз главнейших задач школьного обучения» [50, с.112].

Впервые программу формирования общеучебных умений учащихся предложил Д.Б. Эльконин. В последующем программа была разработана В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др.

В различие от предметных умений, которые считаются специфичными для определенной конкретной области познаний, общеучебные умения носят общенаучный нрав и считаются универсальными способами получения и использования познаний (И.Я.Лернер, А.В. Усова и др.) [25, с.45].

Универсальность общеучебных умений проявляется в возможности их широкого применения в различных сферах деятельности для решения любых учебных задач, независимо от конкретного содержания. Термины

«общеучебные умения» и «универсальные учебные действия» можно считать синонимами. Следует отметить, что ряд синонимов можно продолжить такими терминами, как «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «метапредметные действия» и т.д.

Таким образом, универсальные учебные действия учащихся можно определить как совокупность способов действий и связанных с ними способов учебной работы, которые обеспечивают способность школьников к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Разработчики Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения выделяют следующие функции универсальных учебных действий:

1) обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и итоги деятельности;

2) создание условий для гармоничного становления личности и ее самореализации на базе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

3) обеспечение удачного усвоения знаний, умений, навыков и формирование компетентностей в любой предметной области [51].

Универсальность учебных действий доказывается тем, что они:

1) носят метапредметный характер (А.Г.Асмолов);

2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса (Е.Н. Ращикулина);

3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее конкретного предметного содержания;

4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащихся;

5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.).

Систему универсальных учебных действий можно отнести к ключевым компетенциям, поскольку она обеспечивает способность к саморазвитию.

Е.В. Бондаревская определяет ключевую компетенцию как личностно– осознаваемую, вошедшую в субъективный опыт, которая имеет личностный смысл систему знаний, умений, навыков, «которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Ключевые компетенции – это личные цели ученика, личные смыслы его образования» [7].

Итак, развитие личности в системе образования обеспечивается формированием универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой учебно–воспитательного процесса и от качества овладения которыми во многом зависят учебные успехи в дальнейшем.

1.2. Проблема формирования универсальных учебных действий школьников и их классификация

Формирования универсальных учебных действий обучающихся не происходит, если нет целенаправленной подготовки и специально организованной деятельности.

А.В. Усова, выделяет несколько этапов формирования универсальных учебных действий:

1) мотивационная основа действия – это осознание школьниками значения овладения умениями выполнять данное действие;

2) целеполагание;

3) определение научных основ действия;

4) определение основных операций – структурных компонентов действия, которые не зависят от условий, в которых оно выполняется;

5) построение модели и алгоритма действия;

6) организация выполнения упражнений, в которых действия учащихся контролируются учителем;

7) обучение школьников приемам самоконтроля за правильностью выполнения действия;

8) организация работы над упражнениями, которые требуют от учащихся умения выполнять данное действие самостоятельно;

9) использование данного умения как элемента овладения более сложными умениями в более сложных видах деятельности [47, с.69].

Таким образом, методологической основой формирования универсальных учебных действий школьников является теория деятельности А.Н. Леонтьева. Данная теория лежит в основе учения о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этому учению предметом формирования становятся действия, понимаемые как способы решения определенного типа задач. Для этого необходимо построить систему условий, учет которых «вынуждает» ученика действовать правильно, в требуемой форме и с заданными показателями [10, с.101].

Данная система включает в себя следующие составляющие: обстоятельства, которые обеспечивают верное выполнение учеником нового способа действия; обстоятельства, обеспечивают воспитание желанных качеств; условия, позволяющие производить перенос выполнения действий из внешней предметной формы в умственный план.

Первая подсистема условий непосредственно раскрывает перед учащимися объективную структуру материала и действия. В материале выделяются ориентиры, а в действии - последовательность его отдельных компонентов – система условий. Данная система условий, в теории получила название ориентировочной системы действия. В нее вошло характеристика и функции продукта (результата), содержание и операциональный состав действия, характеристика материала, средств действия [10, с.108].

Главное значение второй подсистемы – это обеспечение приобретения

действием желаемых свойств, формы выполнения действия, полноты или сокращенности действия; меры дифференцировки, отделения существенных свойств от несущественных, временных и силовых характеристик, а также разумности, сознательности, общительности, критичности и освоенности действия.

Задача третьей подсистемы условий заключается в обеспечении переноса действия в умственный план. Это происходит в результате поэтапных преобразований в процессе становления действия.

Выделяют шесть основных этапов переноса действия в идеальный

план.

1. Мотивационный этап. На данном этапе закладывается отношение школьника к целям и задачам усваиваемого действия, а ещё к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Изначально мотивация играет довольно весомую роль для усвоения действия.

2. Ориентировочный этап. Здесь происходит становление системы ориентиров, которые необходимы для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта система постоянно проверяется и уточняется.

3. Материальный (материализованный) этап. Формирование действия происходит посредством предметов или же моделей предметов. Ориентировка и исполнение действия опирается на внешне представленные компоненты схемы приблизительной основы действия.

4. Внешнеречевой (громкоречевой) этап. Действие преобразуется. Ученик начинает описывать значение этих средств и действий во внешней (громкой) речи (вслух). Содержание приблизительной системы действия полностью отражается в речи, которая на данном этапе выступает в качестве основной опоры для действия.

5. Внутриречевой этап. Действие продолжает преобразовываться, постепенно сокращается и переносится во

внутренний план (действие во внешней речи «про себя»).

Умственный (заключительный) этап. Действие приобретает форму собственно умственного действия. Отдельные шаги перестают фиксироваться, действие постепенно перестает осознаваться. Далее действие преобразуется в навык [10, с.112].

Таким образом, опираясь на положения учения о поэтапном формировании умственных действий, можно отметить, собственно что успешное формирование универсальных учебных действий школьников осуществляется при условии создания и использования ориентировочной основы действия. Для создания данной основы необходимо выделить опорные моменты деятельности, которые не должны зависеть от условий деятельности, от характера  задания,  от  особенностей  изучаемого  материала [5, с.87].

Другими словами, в роли ориентировочной основы деятельности выступает алгоритм ее выполнения.

Делая упор на исследования педагогов и психологов, можно сделать вывод, собственно что в качестве опорных пунктов деятельности могут выступать структурные компоненты каждого вида универсальных учебных действий: какие составляющие и в какой последовательности должны быть обязательно усвоены в каждом виде универсальных учебных действий. Определенная последовательность этих действий и будет являться общей ориентировочной основой деятельности (алгоритмом).

Таким образом, возможность использования алгоритма в качестве ориентировочной основы обеспечивает формирование универсальных учебных действий школьников.

На основании зависимости успешности формирования универсальных учебных действий от организации учебной деятельности можно провести их классификацию.