W003223 Дипломная работа Использования подобранных форм работы в процессе обучения рассказыванию по сюжетным картинам в старшем дошкольном возрасте

Содержание

Введение 2

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы связной речи детей старшего дошкольного возраста 3

1.1 Особенности развития связной речи в старшем дошкольном возрасте 3

1.2 Методика обучения рассказыванию по картине детей старшего дошкольного возраста 3

1.3  Использование картины в педагогическом процессе детского сада 3

Глава 2  Опытно - экспериментальная работа по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по сюжетным картинам 3

2.1     Диагностика уровня рассказывания по сюжетным картинам в подготовительной группе 3

2.2 Апробация форм  работы по обучению рассказыванию по сюжетным картинам детей старшего дошкольного возраста 3

2.3 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы 3

Заключение 3

Список литературы Ошибка! Закладка не определена.

Введение

  Проблемы развития связной речи у дошкольников были актуальны всегда. Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и высказать его в верной, точной, логичной речи. По тому, как ребенок умеет возводить свое выражение, можно судить об уровне его речевого развития.

 Проблемами развития связной речи детей  занимались такие ученые, как Алексеева, Яшина, Тихеева, Ушакова, Струнина и др.

Связная речь – эта речь, которая отображает все значительные стороны собственного предметного содержания. Несвязной речь может быть по двум причинам: либо потому, что данные взаимосвязи не осознаны и вовсе не  представлены в мысли говорящего, либо данные взаимосвязи не обнаружены соответствующим образом в его речи. Главная функция связной речи – коммуникативная. Она исполняется в двух главных формах – диалоге и монологе.

Монологическая речь — это организованный вид речи. Разговаривающий программирует не только каждое отдельное выражение, но и всю имеющуюся речь, весь «монолог» как целое. Все вышеупомянутое разрешает подойти к проблеме становления связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из важных задач исследования связности речевого высказывания детей дошкольного возраста. В диалоге участвуют, прежде всего два лица, понимающие друг друга, а монолог в большинстве случаев адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку. [25]

Выявлено, что к старшему дошкольному возрасту появляются значительные различия в уровне речи детей. Основной задачей становления связной речи ребёнка данном возрасте считается улучшение монологической речи. Эта задача решается через разные виды речевой деятельности: составление описательных рассказов об объектах, предметах и явлениях природы, пересказ литературных произведений, создание разных видов творческих рассказов, сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картин, также освоение форм речи-рассуждения.

В обучении детей связной речи по картинам представляются такие трудности: при организации таких занятий педагогу тяжело  выстраивать концепцию рассказывания, потому что не все события, представленные на картине, находятся в личном опыте детей; так же дети должны слушать рассказы по одной картине сначала педагога, а потом своих товарищей. Содержание рассказов детей нередко дублируется. Меняется только численность предложений и их развернутость. Рассказы детей страдают, наличием слов-повторов, однообразностью сюжета, продолжительными паузами между предложениями. Хотя основной проблемой является то, что ребенок не строит собственный рассказ сам, а повторяет предшествующий с чрезвычайно малозначительной интерпретацией. Педагог успевает опросить лишь 4-6 детей на протяжении одного занятия, другие при всем этом считаются пассивными слушателями.

Объект: Развитие связной речи  детей старшего дошкольного возраста

Предмет: Формы работы обучения рассказыванию по сюжетным картинам детей старшего дошкольного возраста

Цель: Выявить возможности использования подобранных форм работы в процессе обучения рассказыванию по сюжетным картинам в старшем дошкольном возрасте

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста

2. Изучить особенности рассказывания по сюжетным картинам детей старшего дошкольного возраста

3. Подобрать и апробировать формы работы обучения рассказыванию по сюжетным картинам детей старшего дошкольного возраста

4. Выявить эффективность проведенного исследования

      Гипотеза: Мы предполагаем, что в процессе обучения рассказыванию по сюжетным картинам детей старшего дошкольного возраста целесообразно использовать формы работы, направленные на:

1. восприятие детьми изображенного на картине;

2. отбор речевых средств;

3. выделения структуры сюжета.

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы связной речи детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития связной речи в старшем дошкольном возрасте

Становление связной речи одна из основных задач речевого развития дошкольников. Связная речь, по меткому выражению Ф.А. Сохина «вбирает в себя все заслуги ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, грамматического строя, словарного состава». [9] Данное положение отыскало свое отражение в исследовательских работах, в которых подчеркивается взаимосвязь того или иного раздела с развитием связной речи.

Так, запас слов, работа над смысловой стороной слова могут помочь выразить мысль более точно, образно, полно. Формирование грамматического строя ориентировано на развитие умения выражать собственные мысли простыми, распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, верно использовать грамматические формы падежа, рода, числа. При воспитании звуковой культуры речь становится точной, выразительной, понятной.

На разных этапах связная речь бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребенка. В случае если у ребенка, который начинает говорить, внешней формой связной речи может быть недифференцированное слово, при помощи которого он стремится передать собственные еще недифференцированные мысли, собственные чувства и повлиять  на слушателя, то уже в старшем дошкольном возрасте связная речь настолько развивается, что приобретает полностью  дифференцированный характер. [9]

По каким принципам развивается связная речь детей? Ответ на данный вопрос находится в исследованиях С.Л. Рубинштейна и А. М. Леушиной. «Ученые считают, собственно становление речи ребенка наступает с его общения с взрослыми в форме беседы. Общение это основывается на том, что видят два разговаривающие. Общность конкретной ситуации накладывает след на характер их речи, высвобождает от потребности называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Сначала, она выражает отношение, потому в ней немало восклицаний (междометий). Название вещей в ней в большинстве случаев заменяется личными и указательными местоимениями».

Речь, которая  полностью не отражает содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи делается ясным для собеседника только в том случае, когда он предусмотрит обстановку, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию.

Маленький ребенок овладевает, сначала, разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, потому его речь ситуативная. Хотя уже на протяжении дошкольного возраста вместе с данной формой связной речи появляется и развивается иная форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта наиболее совершенная форма связной речи развивается у ребенка вследствие изменяющихся общественных взаимоотношений.

В ходе развития дошкольника его отношения с взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом разговора ребенка и взрослого становится уже не только лишь то, что они оба в данный момент видят и переживают. К примеру, дома малыш рассказывает про то, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Бывшие средства ситуативной речи не могут помочь ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего  она не видела. Иными словами, изменившиеся общественные отношения настоятельно просят от ребенка большей полноты и точности изложения, чтоб его поняли другие, порождают у него рвение отыскать новые слова, чтоб удовлетворить собственную потребность в разговоре. Таким образом, учитывая мнение С. Л. Рубинштейна и А. М.Леушиной, делаются предпосылки для обучения ребенка связной речи. [21]

Процесс развития связной речи является главной задачей речевого воспитания детей. Именно в связной речи реализуется коммуникативная функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая описывает уровень речевого и умственного развития ребенка.

Становление связной речи дошкольников осуществляется в разных видах деятельности:

• Рассказывание по игрушке;

• Рассказывание из опыта;

• Творческое рассказывание;

• Рассказывание по картине;

• Пересказ литературных произведений.

В пересказывании литературных произведений (сказки либо рассказа) дети обучаются связно, выразительно и последовательно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавать диалог действующих лиц и характеристику персонажей.

В рассказывании по картине умение без помощи других составлять повествовательный либо описательный рассказ по ее содержанию, подразумевает придумывание событий, предыдущих изображенному и последующих за ним, кроме того указание места и времени действия.

Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение придумывать заглавие рассказу согласно с содержанием , развивать сюжетную линию, объединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.

В рассказывании об игрушках (либо по набору игрушек) дети учатся сочинять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Избирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику.

В старшем возрасте продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, при этом это могут быть выражения различных типов — описательные, повествовательные. У дошкольников формируются простые познания о структуре повествовательного текста и умение применять различные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Детей необходимо обучить понимать тему высказывания, использовать разные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его завершить и озаглавить. Для закрепления представлений о структуре рассказа применяют модель: круг, разбитый на три доли — желтую (начало), красную (середина) и голубую (конец), по которой дети без помощи других сочиняют текст. [25]

В старшем дошкольном возрасте дети готовы активно принимать участие в беседе, достаточно полно и точно давать ответы на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать подходящие высказывания, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от трудности задач, которые находят решение в совместной деятельности.

Прогрессирует и монологическая речь: дети осваивают различные типы связных высказываний (описание, повествование, частично рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Наиболее трудной становится синтаксическая структура детских рассказов, растет численность сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Тогда как у большей части детей данные умения неустойчивы. Дошкольники затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. [2]

Учитывая мнение В.С. Мухиной и Л.А. Венгера «у старших дошкольников, когда они пробуют что-нибудь рассказать, возникает типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок поначалу вводит местоимение («она», «он»), а затем, вроде бы чувствуя неясность собственного изложения, объясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д» [25]. Это важный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения будто бы прерывается пояснениями, нацеленными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на данном этапе речевого развития стремление дать ответ более подробно и понятно. На данной основе появляются интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором случается нечто вроде беседы с самим собой.

«З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно понижается. Это выражается, с одной стороны, в сокращении численности указательных частиц и наречий места, сменявших иные части речи, с другой стороны, в сокращении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее воздействие на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных эпизодов. Хотя опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, понижает элементы  связности и увеличивает моменты экспрессивности». [2]

По сведениям А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает  контекстной речью. Это говорит об основном значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится ясным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под воздействием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится объяснять наиболее отвлеченное содержание, нежели в ситуативной речи, у них возникает необходимость в новых речевых средствах и формах, которые дошкольники присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в данном направлении делает лишь самые первые шаги. Предстоящее развитие связной речи случается в школьном возрасте. С течением времени ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. [9]

Кроме того важным условием для формирования связной речи дошкольника считается овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина «общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь имеет в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных вместе предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. [2]. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает необходимость разъяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и прочее. В процессе развития разговорной речи происходит сокращение ситуативных моментов в речи и переход к осознанию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

1.2  Методика обучения рассказыванию по картине детей старшего дошкольного возраста

В дошкольном учреждении придается большое значение формированию навыков рассказывания. Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между собственными частями. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в простой форме). [3]

Пересказ - связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ - сравнительно легкая  речевая деятельность. Ребенок объясняет готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспитателя. Важно, чтоб ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением главной лексики автора, сопереживая героям.

Рассказ - самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа - более сложная работа, чем пересказ. Ребенок должен сам согласно с данной темой определить содержание и избрать речевую форму повествования. Серьезной задачей считаются систематизация материала, изложение его в подходящей последовательности, по пла(педагога либо собственному). Нужно продемонстрировать ребенку, что его рассказ необходим, поддержать естественную необходимость высказаться, стремление что-то сообщить слушателям. По форме рассказы имеют все шансы быть описательными и сюжетными.

Описание - это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Описательному рассказу присущи своя структура, композиция. В начале его называется предмет (либо рассказывается краткое  содержание картины), потом согласно с порядком обследования указываются соответствующие признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключение рассказывается о назначении предмета либо о действиях с ним.

Сюжетный (повествовательный) рассказ — это передача событий, происходящих в конкретной временной очередности с каким-либо героем. Ребятам дается представление о обычной структуре таких рассказов — сначала (экспозиция) называется герой (либо герои), иногда дается описание его внешнего вида, потом излагается первое событие (завязка), насколько возможно разъясняется, когда, где оно происходило. Дальше действие развивается, устанавливается временная либо причинная связь между двумя-тремя моментами, после этого идет завершение (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевтического обучения: придумать лишь конец рассказа, обрисовать только место действия, выдумать диалог действующих лиц и так далее. Героем сюжетного рассказа может быть и автор-ребенок, в случае если он рассказывает о реальном событии или сочиняет, предполагает. [2]

Сравнительная трудность детских рассказов разных видов берется в расчет при построении программы обучения рассказыванию. В старшей группе необходимо закреплять и улучшать приобретенные умения, кроме того обучать более сложному - описывать вещи в сравнении, говорить о событиях и фактах из личного опыта, придумывать по картинам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие, так и с элементами творчества. В этой группе более высокие требования предъявляются к качеству рассказа. Важна связность и целенаправленность рассказа, его подробность.

В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, улучшаются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность. [23]

Обучение осуществляется разными методами. Метод обучения – это система поочередных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые ориентированы на достижение дидактических задач.

Все методы состоят из конкретных приемов педагога и обучаемых. Прием обучения в отличие от метода ориентирован на решение наиболее узкой учебной задачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действенней метод, в который они входят. Одинаковые приемы могут входить в различные методы обучения.

Наглядные методы. Познавательная и практическая работа на занятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. В категорию наглядных методов обучения входит: наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы).

   Практические методы. Практические методы обучения - это такие методы, при помощи которых преподаватель присваивает познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер. Это означает, что работа ориентирована на настоящее преобразование вещей, в процессе которого ребенок познает такие их характеристики, взаимосвязи, которые недосягаемы непосредственному восприятию. Главными практическими методами обучения являются упражнение, опыты и экспериментирование, а также моделирование.

Игровые методы. В свое время ученые обратили внимание на то, что игровые методы и приемы содействуют верно и полно осуществлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы позволяют направлять не только лишь умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образованию богатых ассоциативных взаимосвязей, что упрощает усвоение знаний, умений. В ситуации игры процессы восприятия проходят в сознании ребенка наиболее стремительно и точно.

Игровые методы и приемы характеризуются некоторыми при¬знаками. Сначала, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил либо  сценарием. Последующее свойство состоит в том, что ребенок должен полностью погрузиться в игровую обстановку. Отсюда идет, что педагог также должен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний и порицаний.  

Игровые приемы содержат в себе загадывание и отгадывание загадок, внедрение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разло¬жить картинки»).

Словесные методы. Словесные методы и приемы позволяют за незначительный промежуток времени передавать детям информацию, ставить перед ними

учебную задачу, показывать пути ее решения. В работе с детьми дошкольного возраста, когда идет формирование первоначальных представлений об окружающем мире, недостаточно лишь почитать, рассказать, но помимо прочего требуется показать сами предметы либо их изображение. [25]

Рассказ педагога - основной словесный метод, позволяющий в легкодоступной для детей форме преподносить учебный материал. В рассказе знания различного содержания передаются в образной форме. Это могут быть рассказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, ху¬дожниках; о родном городе и т. п. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (расска¬зы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Бианки, В.А.Осее¬вой и др.). [17]

Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, потому что педагог вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых рассказывает. Свободное владение учебным материалом дает воспитателю возможность непринужденно общаться с детьми, обращать внимания на их реакцию, усиливать либо, напротив, гасить ее, используя мимику, жест, речевые выразительные средства. [7]

«В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) создано в достаточной степени детально. Тут методика опирается на традиционное наследие западной и русской педагогики, использованное позже  применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Радиной, М.М. Кониной и другими. Они все акцентировали внимание на большое значение картины, как для общего развития детей, так и для развития их речи».

Составление рассказа по картине  в первую очередь зависит от того, как ребенок понял картину, что на ней увидел.

«Е.А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картины существенно опережает их изобразительные способности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение). Она выделяет в детском восприятии следующие направленности: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку, стремление видеть на иллюстрации все значительные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3-6 лет), затруднения при восприятии светотеневого рисунка, затруднения малышей 3-5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета, положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции)». [26]

«А.А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо обучать постепенно, подводя его к осознанию того, что  на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установление взаимосвязей между главными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражение лиц людей)». [18]

Беря во внимание возрастные особенности детей, педагог, верно подбирая вопросы, должен помогать ребенку понять картину, а это непременно, считается подготовкой к составлению рассказа.

В формировании умений описывать картины и сочинять рассказы-повествования употребляются разработанные специально серии дидактических картин различных типов.

Предметные картины – на них изображен один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные из серии «Домашние животные» - автор С.А. Веретенникова).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

Как считает Е.И. Тихеева «рассматривание картин  преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка». [2]

Дети затрудняются устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понятны способы изображения объектов. Потому нужно обучать дошкольников смотреть и видеть предмет либо сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе  рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение давать ответы на вопросы, доказывать собственные ответы, лично задавать вопросы. Поэтому, цель беседы по картине – подвести детей к верному восприятию и осознанию главного в содержании картины и одновременно развить диалогическую речь.

Проблемы восприятия и осознания детьми картины нередко предопределены характерными методическими ошибками педагога: отсутствием вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

В методике развития речи выделяется несколько видов рассказов детей по картине.

Описание предметных картин – это связное последовательное описание изображенных на картине предметов либо животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни.

Описание сюжетной картины – это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за границы содержания картины.

Рассказ по последовательной сюжетной серии картин. Действительно, ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в точной очередности, логически связывая одно событие с другим, осваивают структуру рассказа, в котором есть начало, середина и конец. [23]

В старшем дошкольном возрасте повышается мыслительная и речевая активность детей. Они без помощи других либо с маленький поддержкою педагога описывают предметные и сюжетные картины, сочиняют сюжетные рассказы, придумывают начало и конец сюжетной картины. В той же мере продолжается обучение построению рассказа по серии сюжетных картин.

Такой вид рассказывания содействует развитию умения выстраивать сюжетную линию высказывания, формирует представление о его композиции, активизирует поиск образных средств выражения и способов внутритекстовой связи.

Были разработаны различные варианты предъявления картин для составления коллективного рассказа по сюжетной серии:

1. На доску выставляется набор картин с очевидно нарушенной последовательностью. Ребятам предлагается найти ошибку, исправить ее, придумать заглавие рассказа и содержание по всем картинкам.

2. Вся серия картинок располагаться на доске, первая картинка открыта, другие перекрыты. После того, как опишут  первую картинку, по порядку раскрывают следующие, и так описывают каждую картинку. В конце дети дают заглавие  серии, отбирают самое удачное. Такой вариант развивает воображение, умение предвидеть развитие сюжета.

3. Дети располагают в подходящей очередности неправильно расположенные картинки, потом сочиняют рассказ  по целой серии. Они договариваются между собой, кто в какой очередности станет рассказывать (закрепляется представление о композиции рассказа).

Методику предъявления картин можно варьировать и дальше. Каждый вариант решает ряд задач: формирования представлений о композиции, развития умений описывать сюжет, предугадать его развитие, придумывать начало и середину, когда известен  конец. [6]

Рассказы по серии сюжетных картин подготавливают детей к творческому рассказыванию по картине, к придумыванию начала и конца к изображенному эпизоду.

Структура занятия по рассказыванию по картине проста. Поначалу дети, молча, рассматривают картину, потом проводится  беседа, с помощью которой устанавливается главное содержание и составные части. Дальше дается образец и предлагается рассказать о содержании картины. Необходимость образца разъясняется недостаточным развитием связной речи, бедностью словаря, неумением поочередно излагать события, так как еще нет ясного понятия о структуре рассказа. Образец должен быть довольно коротким, преподноситься живо, эмоционально. К рассказам детей предъявляются наиболее высокие требования, нежели ранее: нужна четкая передача сюжета, использование различных  языковых средств. Педагог уже не принимает участия в составлении рассказов, а лишь управляет деятельностью детей, помогая, только если возникнет такая необходимость. [24]

В работе с детьми при обучении рассказыванию по серии сюжетных картин воспитатели применяют ряд методов и приемов обучения.

В различных программах воспитания и обучения в ДОУ представлены методы и приемы преподавания рассказыванию по картине. В основном рекомендуют наглядные методы и словесные приемы.

В ходе обучения дошкольников используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек, описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Для того чтобы дети гораздо лучше поняли содержание картин, педагог проводит с ними предварительную беседу. [7]

В программе «Детство» используют коллективные разговоры, беседы по картине. Их рекомендуется организовывать с подгруппами детей, чтоб каждый ребенок имел возможность высказаться и быть услышанным. В дальнейшем на основе детского монолога, дети вместе начинают придумывать рассказ, повторяющий форму диалога взрослого с ребенком. Хорошая основа для общего рассказывания создается при работе по серии картин. Дети учатся сочинять сюжетные рассказы по картине, из опыта, по игрушкам. С помощью воспитателя строят свой рассказ в соответствии с требованиями к структуре сюжетного повествования: экспозиция, завязка, развитие событий и кульминация. [8]

В программе «Воспитание и обучение» в старшей группе учат рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины (по плаи образцу).

Готовясь к подобным занятиям, преподаватель сначала должен составить план рассказа (описательный, а в большинстве случаев - повествовательный), подчеркнув в нем фразы-связки, которые, являясь планом рассказа, служат ребятам ориентирами. [5]

В программке «Развитие» в старшей группе детей учат пересказывать и сочинять рассказы на основе художественной литературы. [20]

Просмотрев программы «Детство», «Воспитание и обучение» и «Развитие», можно говорить о том, что обучение  рассказыванию по сюжетным картинам проводится с детьми в традиционной форме. С детьми проводится беседа по картине, а потом дети на примере образца сочиняют собственные рассказы. В программе «Развитие» занятия по обучению детей рассказыванию проводится лишь на основе художественных текстов