H000922 Курсовая работа Особенности развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

Оглавление

Введение Ошибка! Закладка не определена.

Глава 1. Теоретические аспекты развития произвольного внимания у детей  старшего дошкольного возраста. Ошибка! Закладка не определена.

1.1.  Характеристика развития внимания как психического процесса Ошибка! Закладка не определена.

1.2 Динамика развития внимания в дошкольном возрасте Ошибка! Закладка не определена.

1.3  Особенности развития произвольного внимания у старших дошкольников Ошибка! Закладка не определена.

Выводы по первой главе Ошибка! Закладка не определена.

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста. Ошибка! Закладка не определена.

2.1 Диагностическая программа изучения  произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста. Ошибка! Закладка не определена.

2.2 Анализ результатов исследования произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста. Ошибка! Закладка не определена.

2.3 Рекомендации педагогам по развитию произвольного внимания  у детей старшего дошкольного возраста. Ошибка! Закладка не определена.

Вывод по 2 главе Ошибка! Закладка не определена.

Заключение Ошибка! Закладка не определена.

Список используемой литературы……………………………………………41

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Ошибка! Закладка не определена.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Ошибка! Закладка не определена.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Ошибка! Закладка не определена.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4………………………………………………………………46

Введение

Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида . Ушинский писал:  «Внимание есть та дверь, которую не может миновать ни одно слово учения, иначе оно не попадёт в душу  ребёнка».

Внимание является важным психическим процессом, продуктом которого является  качественное выполнение любой деятельности детей. Особенно важно, что внимание  считается важной стороной познавательной деятельности. От уровня развития свойств внимания и от уровня сформированности произвольного внимания  в частности во многом зависит  дальнейшее обучение в школе  и успешность ребёнка в целом. Внимание у детей дошкольного возраста имеет свой ряд особенностей: оно отличается небольшим объёмом и устойчивостью.  Считается, что в учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста развивается произвольное внимание.  

Н.Ф. Добрынин в своих трудах отмечал, что внимание  это особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Л.С. Выготский подчёркивает, что история внимания ребёнка   это и  есть история развития организованности его поведения, что понимание самого  внимания следует искать не внутри, а вне личности ребёнка. По его мнению «…степень развития внимания в патологических случаях может служить критерием интеллекта и одним из показателей готовности  ребёнка  к школе».

Актуальность  работы обусловлена тем, что  произвольное  внимание  является  психическим состоянием человека, от характеристики которого зависит успешность учебной деятельности  дошкольника.

Развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте  – это одно из непременных условий успешного обучения в школе. Умение действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать полученный результат – всё это требования школы к произвольности детского внимания.

Многие трудности развития произвольного  внимания заметны уже в дошкольный период. Дети с низким уровнем произвольного внимания в подготовительной группе    преодолевают  сильное напряжение при овладении учебными навыками. Поэтому очень важно, установив у ребёнка такой уровень развития внимания, вовремя начать  коррекционную  работу.

В наше время становится всё более актуальной проблема  развития произвольного внимания,  но рекомендации по этому вопросу относятся в основном к начальной школе, а не к работе в дошкольных учреждениях с детьми старшего дошкольного возраста.  

Изучение психолого-педагогической литературы позволило выявить противоречия между необходимостью развития   произвольного  внимания у детей  старшего  дошкольного возраста и недостаточной разработкой психологических средств его коррекции. Выявленное этих  противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая состоит в изучении особенности развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Цель  данной  работы – изучить особенности развития произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста.

Объект  исследования – произвольное внимание у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет  исследования – особенности развития произвольного внимания  детей старшего дошкольного  возраста.

Задачи  исследования:

- изучить научную литературу, посвящённую проблемам развития внимания у детей старшего дошкольного  возраста;

- охарактеризовать особенности развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного  возраста;

- подобрать методики для изучения уровня произвольного внимания у детей старшего дошкольного  возраста;

- провести диагностику произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста;

- разработать рекомендации по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного  возраста.

Методы  исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- индивидуальная беседа с детьми;

- тестирование;

- психодиагностические;

- методы количественной и качественной обработки эмпирических данных.

База исследования:  экспериментальной базой является дошкольные группы МКОУ «Сосновской СОШ» п. Соснового Заокского района Тульской области.

Глава 1. Теоретические аспекты развития произвольного внимания у детей  старшего дошкольного возраста

1.1.  Характеристика развития внимания как психического процесса.  

Исследованием проблемы внимания занимались известные психологи и педагоги. Среди них мы можем перечислить следующих учённых. С.Л. Рубенштейн: он выделил основные свойства внимания и указал, каким образом происходит его развитие. Л.С.  Выготский:   он исследовал психологическую природу внимания, проблему установок и проблему развития  внимания

А.Ф.  Лазурский изучал в основном наклонности, относящиеся к вниманию: он ввел характеристики – объём, устойчивость и другие.  Р. Вудсвортс также исследовал объём внимания, его сдвиги и колебания внимания. Проблемы психологии внимания, а также  их теории и модели изучал В. Вундт, Э.Б. Титченер, Т. Рибо. Н.Н. Ланге, Романов и Ю.Б. Дормашев, которые рассматривали проблемы внимания с позиции  теории  деятельности  Рассмотрим  изучение  внимания в истории психологии.

Одним из первых на свойства внимания указывал С.Л. Рубенштейн. Он говорил, что все процессы познания направлены на тот или иной объект, который  в них  отражён (мы воспринимаем что-то, о чем-то думаем, что-то представляем себе или воображаем).

Внимание своего особенного содержания не имеет; оно  существует внутри восприятия или  мышления. Оно является стороной всех познавательных процессов сознания, той  их стороной, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

За проявлением внимания стоят интересы и   потребности личности. Они  определяют  изменение по отношения к объекту. Изменения  же отношения к объекту, в свою очередь,  выражается в изменении образа этого объекта, в его  осознанности: он становится более ясным и отчетливым. Таким образом,   даже при условии, что  внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, в нём  проявляется  взаимосвязь деятельности и образа.  Внимание изменяется  при изменении содержания, на котором сосредоточена познавательная  деятельность.

С.Л. Рубенштейн  занимался изучением  свойств внимания. Это в первую очередь концентрация. Под концентрированностью внимания учёный понимает наличие связи с определенным объектом или стороной действительности и выражает интенсивность  этой  связи.

Ещё одно свойство внимания – это его объём. Объём внимания изменчив и зависим от связанности содержания, на котором сосредоточено внимание, и от навыков осмысливать и структурировать материал.  

Следующим свойством внимания является его распределение.  Распределение зависит от  следующих условий:

- насколько связаны друг с другом различные объекты

- насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределятся внимание.  

Чем сильнее связаны объекты  и сильнее автоматизированы действия, тем больше будет уровень  распределения  внимания.

Далее рассмотрим следующие  свойство внимания – устойчивость.  Оно определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания. Устойчивость так же, как и распределение зависит от некоторых условий:

- от трудности материала;

- от степени его понятности;

- от того, насколько знаком с ним ребёнок;

- от отношения ребёнка к данному материалу;

- от индивидуальных особенностей личности ребёнка.

Устойчивость внимания не является его непереключаемостью, внимание способно при устойчивости оставаться подвижным.

Следующим рассмотрим такое свойство внимание как его переключаемость. Переключаемость внимания означает его способность переключаться из одних условий в новые, изменённые условия. Способность к включению в новые условия является важным качеством внимания  – его гибкостью.

Как и все свойства внимания, его переключаемость не считается самодастаточной функцией.   Оно означает осознанное перемещения внимания с одного объекта на другой. То есть возможность ориентироваться в быстро изменяющейся ситуации.

Каждое из свойств внимания являются независимыми друг от друга.

Л.С. Выготский рассматривая внимание применительно к процессу воспитания, рассматривает педагогические особенности внимания .

В его учениях важное место уделяется установке педагога на правильное развитие внимания у ребёнка.  

Эти установки он считает главными в воспитании. Преподнесённый материал должен отвечать малому объёму установочных реакций и не противоречить длительности протекания этой  реакции.

В работах А.Н. Леонтьева  так же  имеется ряд идей, непосредственно относящихся к проблеме внимания. В совокупности они составляют целостную концепцию внимания, хотя последняя не была достаточно хорошо представлена самим автором – скорее всего потому, что она органически вошла в более  общее представление  о сознании .

Учёный считал, что внимание само нуждается в объяснении и не применяется для  объяснения других психических  явлений.

Традиционное  перечисление факторов, влияющих на привлечение и удержание внимания, с делением их на «внешние» (интенсивность воздействия, его новизна, необычность и тому подобное) и «внутренние» (эмоциональная окрашенность, интерес, волевое усилие), не помогает вскрыть истинных механизмов  этого явления .

Сама сущность такого явления, как  внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности.  

Свойства внимания скрывают особенности организации деятельности.  Например, за отвлекаемостью внимания дошкольника стоит лёгкая переключаемость деятельности  ребёнка. Он постоянно всё время находится в процессе деятельности, но направленность этой деятельности изменяется. Отвлечения внимания  дошкольника  от нужного объекта, например  объяснения педагога, является негативной стороной позитивного процесса, такого как переключение внимания на другой посторонний  объект.    

Поэтому важная задача  педагогов и психологов такая, как управление вниманием ребёнка, должна  осуществляться  через организацию его деятельности.  Важно не только привлечь внимание ребёнка  к данному содержанию. Его внимание задержится на этом предмете тогда, когда у воспитанника возникнет интерес к решению задачи по этому  содержанию.

Таким образом, представление о внимании, которое  находится  в работах А.Н. Леонтьева, сводится к следующим положениям:

- Внимание как феномен сознания связанно со всякой деятельностью человека.  

- Оно является  следствием, проявления организации деятельности и может быть понятно только через анализ последней.  

- Во внимании отражается не вся система деятельности, а лишь работа её следующего  уровня.

Свойствами и видами внимания занимались и такие исследователи, как  Ю.Б. Дормашев и В.Я. Романов. В их работах состояния внимания классифицируется по следующим факторам:

- функциям и эффектам;

- генезу и механизмам;

- причинам, условиям и свойствам;

- объектам и  соответствующим переживанием.

Исходя из данной классификации описаний, составляется представление о свойствах внимания. За тем производится описание и самих видов внимания.

По видам различают внимание  непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное).

В состав непроизвольного внимание входит три его разновидности: вынужденное, привычное и зависимое.

В составе произвольного внимания выделяется несколько его видов: волевое внимание и  выжидательное внимание.

Учёные различают также послепроизвольное внимание и  некоторые  виды внимания,  которые свойственны для когнитивной психологии.

По мнению С.Л. Рубинштейна, внимание теснейшим образом связано с деятельностью.  На самых ранних этапах развития внимания непосредственно включено в деятельность дошкольника. Оно возникает как готовность к действию по условному  сигналу. Далее, в ходе развития ребёнка включается  мыслительная деятельность. Внимание приобретает следующие очертания:

- заторможенность посторонней внешней деятельности;

- сосредоточенность на объекте внимания;

- концентрации на предмете размышления.

Внимание к объекту,  являясь  предпосылкой для направленности на него действия,  также  является и результатом какой-либо деятельности.  Только при  совершении мысленной деятельности, направленной на объект, можно поддерживать концентрированность на нем своего внимания.  

Таким образом, внимание является  связью между сознанием и объектом.

Говорить о наличии или отсутствии  внимания  можно только  касательно какой-нибудь деятельность -  практической или теоретической. Человек  будет  внимателен,  если  направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба эти направления совпадают.

По мнению Ю.Б. Дормашева и В.Я. Романова выделение деятельностного плана имеет принципиальное значение для постановки и разработки проблемы внимания. В обычном словоупотреблении понятие внимания тесно связано,  пересекается  и даже  совпадает с понятием деятельности .

А.Н. Леонтьев выделяет четыре уровня анализа деятельности и на каждом из них свою единицу: особенную деятельность, действие, операцию и психофизиологическую  функцию.

Положение о деятельности как живой единице анализа имеет принципиальное значение для постановки проблемы внимания. Вопрос о существовании или несуществовании внимания в свете данного  положения   может быть сформулирован как вопрос о существовании (актуальном или потенциальном) или несуществовании отдельной деятельности внимания. В работах А.Н. Леонтьева проблема внимания специально не обсуждалась. Некоторые вопросы психологии внимания затрагивались им либо эпизодически, либо в связи  с решением других задач .

Определённые устойчивые сочетания особенностей организации деятельности или её виды можно соотнести с традиционно выделяемыми видами внимания. Основным фактором, определяющим вид организации деятельности, является мотив. Отсутствие мотива характеризует ненаправленную поисковую активность субъекта. Этот особый вид организации проявляется в феноменах непроизвольного внимания. Особенности такой организации определяются условиями и средствами деятельности и обнаруживаются соответственно в явлениях вынужденного и привычного внимания.  В случае  целенаправленной деятельности  мотив  определяет  зо возможных целей и в этом смысле её общую направленность.

Явления и свойства внимания, связанные с избирательностью (направление и фокусировка внимания), определяются видом организации, основным фактором которой является цель, а совокупность проявлений этого вида может быть названа произвольным вниманием. Здесь мотивация выступает скорее как необходимое условие, а не как фактор, непосредственно  определяющий  особенности  организации.

1.2 Динамика развития внимания в дошкольном возрасте

Изначально  у ребёнка имеется только непроизвольное внимание. В первые месяцы жизни внимание ребёнка привлекают различные сильные   раздражители (громкие звуки, яркий свет), резкие изменения внешней обстановки (переход от темноты к свету), движущиеся объекты.

Особое значение в организации внимания младенца имеют те объекты и те их свойства, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей. Так, различного рода звуковые, световые, механические раздражители, сопровождающие кормление ребёнка, рано начинают привлекать его внимание и вызывать  соответствующие  ответные реакции.

В результате накопления соответствующего опыта, образования временных связей в головном мозгу ребёнка, всё большее число предметов, окружающих ребёнка, начинают привлекать его внимание. Если раньше, для того чтобы заставить ребёнка «сосредоточиться» и прекратить посторонние движения, необходимо было, чтобы пища попала ему в рот, то позднее для этого часто бывает достаточно,  чтобы  мать  приблизилась к его  кроватке   или чтобы его взяли на руки перед кормлением.

Дальнейшее развитие непроизвольного внимания тесно связано с формированием детских  интересов.

По мере того как ребёнок начинает интересоваться всё более широким кругом окружающих предметов и явлений, сложнее и многообразнее становится проявление его внимания. Так, преддошкольник может уже довольно долго возиться с каким-нибудь предметом, внимательно рассматривать какую-либо игрушку, сосредоточенно следить за речью и поступками окружающих  людей.

Высокого развития достигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребёнка сосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались  незамеченными.

У дошкольника возрастает устойчивость внимания, способность длительно заниматься определённым делом или определённым предметом.   Дошкольники могут часами играть в какую-нибудь интересную игру, рисовать или конструировать.

Решающее значение в развитии непроизвольного внимания имеет организация воспитательной работы. Знакомя дошкольника с окружающей действительностью, побуждая его активно отображать эту действительность в своих играх, занятиях, изобразительной деятельности, воспитатель вызывает интерес к новым предметам и явлениям, заставляет ребёнка непроизвольно  сосредоточить  на них своё  внимание.

Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой ступени развития, то внимание произвольное начинает у них ещё только формироваться.

Выполняя поручения взрослых, неся некоторые обязанности в детском саду и дома, принимая участие в коллективных играх, дошкольник всё чаще сталкивается с такими условиями, где приходится обращать внимание на то, что необходимо для осуществления намеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого или требованиям детского коллектива. Таким образом, новые жизненные условия, специально организуемые родителями и воспитателями,  приводят к формированию  произвольного  внимания.

Рассмотрим подробнее динамику развития волевых качеств и свойств произвольного внимания у детей дошкольного  возраста.

Целенаправленность.

Способность подчинять свои действия цели не дана человеку от рождения. Так же, как и воля в целом, она формируется в процессе жизнедеятельности. Но поведение человека обычно определяется не изолированными целями, а целями, данными в конкретных условиях их достижения. В этом  случае  их называют задачами.  

Исследованиями специалистов в области детской психологии (Л.Н.Запорожца и его сотрудников Т.О. Гиневской, Я.3.Неверович и др., Д.Б.Эльконина) установлено, что одна и та же задача может приниматься  ребёнком по-разному в зависимости от ее предметного содержания и мотивов, побуждающих деятельность.

Способность к целенаправленной деятельности выражается в умении стремиться к цели — выполнению задания, решению задачи, сохраняя ясность конечной цели на протяжении всего хода  ее достижения.

Основное, что характеризует волевое поведение детей уже на ранних его этапах, это неразрывное единство операционной и мотивационной сторон:  в способах, посредством которых ребёнок достигает цели, проявляются не только конкретные умения, но и определенные побуждения. Можно даже сказать, что от того, как складывается взаимосвязь мотивов и умений совершать целенаправленную деятельность, по сути, зависят особенности  воли,  по крайней мере, на этапе дошкольного детства. Рассматривая целенаправленное поведение детей в его развитии, мы должны констатировать, что в нём одинаково важны и мотивы, и  умения, Побуждаемый к цели, ребёнок овладевает определенными способами действий. Приобретённые способы, в свою очередь, подкрепляют его побуждения, усиливают их действенность.

Мотивация достижения цели опосредуется целой системой  складывающихся у ребёнка мотивов и отношений: тем, как он относится к препятствиям, как встречает успехи и неудачи в деятельности, как понимает оценку своего поведения взрослыми и даже как сам оценивает себя.

Волевое поведение на генетически ранних этапах формируется через отношение к препятствиям и благодаря этому  отношению.  Выделяют две явные тенденции: отступать перед препятствиями или идти им навстречу. Укрепление той или иной тенденции зависит от того, какие мотивационные установки воспитываются у ребёнка и как организуется его чувственный опыт встреч с препятствиями.

Однако  считается, что есть третья группа- это дети, для которых препятствий как бы вообще не существует, у них нет к ним активного отношения. Непринятие трудностей — это не отступление перед ними. Если дети  второй  группы проявляют беспомощность, пятясь назад при встрече с преградой, то дети третьей группы или не видят трудностей или равнодушны к ним. Однако и в том, и в другом случае трудности не преодолеваются. Таким образом, нейтральное, безразличное отношение так же пагубно сказывается на волевой активности, как и боязнь  трудностей.

Устойчивость произвольного внимания.

В возрасте трёх-четырёх лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходят в свои занятия. Внимание их может  быть  достаточно концентрированным,  но остается малоустойчивым. Так, ребёнок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от волнения, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребёнка отвлечено в сторону, о сказке он забыл. Этой неустойчивостью  детского внимания пользуются опытные воспитатели, которые умело отвлекают ребёнка от того, чем ему нельзя заниматься, переключая его внимание на другие  предметы.

Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые оказываются для них интеллектуально значимыми,  например, на играх-головоломках и так далее (В.С.Мухина) . По данным В.Д.Чесноковой, 3-4-летние дети способны сознательно и целенаправленно уделять внимание предлагаемой деятельности, однако их внимание носит  нестойкий характер. К 4-4,5 годам у ребёнка формируется способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все свое внимание на той деятельности, которую задает  взрослый.  Но лишь к 6-7 годам внимание ребёнка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того  уровня, который присущ подростку.

Недостаточная устойчивость внимания затрудняет протекание целенаправленной познавательной деятельности в целом и обусловливает в дошкольном возрасте многие трудности мыслительной деятельности, прежде всего операционного порядка. Известно, что у дошкольника особенно трудно осуществляется внутренняя психическая деятельность, протекающая преимущественно на уровне представлений и понятий, когда требуется включение внимания более высокого уровня. Так, например, Н.Н.Подъяков отмечает, что формирование у детей умения произвольно представлять предмет в том виде, как он воспринимался, — это сложный и длительный  процесс,  имеющий особую  структуру,  организованную  по иерархическому принципу .

В дальнейшем у старших дошкольников при надлежащей организации воспитательной работы появляется умение более самостоятельно организовывать своё внимание, без ежеминутной помощи со стороны взрослого. Важное значение при этом имеет опыт, который ребёнок накапливает в процессе коллективных игр с правилами, в ходе обязательных занятий и при выполнении несложных трудовых  заданий.

Направленность и избирательность произвольного внимания дошкольника может быть рассмотрена в двух планах. Во-первых, с точки зрения формирующейся произвольности выбора объекта сосредоточения, во-вторых, в плане изменения характера тех объектов, которые привлекают  внимание  ребенка.

По критерию произвольности как характера активности внимание ребёнка развивается в направлении от преимущественной ориентации на те объекты внешнего мира, которые его привлекают и на которых он непроизвольно сосредоточен, к возможности произвольно выделять объекты и их свойства в соответствии с задачей, которую вначале  формируют  взрослые. В  дальнейшем ребёнок сам, по собственной инициативе осуществляет волевой выбор и отбор объектов своего внимания.  

Вторая характеристика направленности внимания несет в себе содержательные черты и отвечает на вопрос, какие объекты и что именно в этих объектах  выбирает ребёнок, как специфика выбора связана с его возрастом. Особо подчеркнем, что изменение выбора объектов внимания неразрывно связано  с динамикой уровня развития личности ребёнка.

В раннем детском возрасте объектами внимания оказываются предметы, непосредственно связанные с удовлетворением биологических потребностей ребёнка. С возрастом связи ребёнка и окружающего мира становятся более опосредствованными, увязанными с теми раздражителями, которые сами не могут удовлетворить потребность, а лишь сигнализируют о ней. Именно поэтому столь велика роль слова и речи,  опосредствующая и направляющая внимание ребёнка в общем онтогенезе его развития. В содержательном отношении избирательность внимания дошкольника связана с его мотивационной сферой, и, прежде всего со значимостью отражаемых объектов. Несмотря на ярко выраженные типологические, индивидуальные и половые различия, избирательность внимания  во многом обусловлена  возрастом  ребенка.

Если у ребенка 4-5 лет превалирует своего рода естественный отбор предметов, которые привлекают внимание, то у детей 5-6 лет все большее значение приобретает осознанный, произвольный выбор борющихся между  собой раздражителей.

Объём произвольного внимания

Объём внимания, как и всей психики, в дошкольном возрасте  существенно ниже и теснее связан с пропускной способностью органов чувств. Именно поэтому дошкольники не могут провести классификацию   сразу по двум и тем более по трём признакам. Например, они не справляются с заданием разложить фигуры с учетом цвета, размера и формы.

Узкий объём внимания в сочетании с трудностями распределения не позволяет дошкольнику проводить наблюдение и давать оценку последствий, к которым приводят  или приведут его собственные действия. Для расширения объёма внимания необходимо не просто включение все большего количества учитываемых признаков, условий компонентов задачи, но также их ассимиляция, включение в структуру опыта, иерархизация, что требует зрелости соответствующих механизмов. В то же время известно, что у ребёнка еще не сформированы координационные структуры и отсутствует единый фиксированный центр, из которого производилось бы иерархизированное управление всей системой. Так, ассоциативные связи, осуществляющие межанализаторные связи, созревают лишь к пяти годам, притом не одновременно. Все это приводит к затруднениям оперирования с целостной системой  раздражителей  у детей дошкольного  возраста.

Переключение произвольного внимания

Изменение деятельности ребёнка может происходить путем простой замены. Причиной может служить исчерпание побуждения к деятельности из-за потери интереса или монотонности. Случайно образовавшаяся связь также приводит к полной замене деятельности. Так, выполняемая деятельность отодвигается на второй план под влиянием непредвиденных обстоятельств, особенно если они удивительны и заманчивы.  Причиной  прекращения деятельности  дошкольника  может  стать наступающее истощение. Ребёнок прекращает начатую деятельность независимо от того, решена поставленная  задача  или нет: только старшим дошкольникам удается довести работу до конца. У дошкольников можно наблюдать также перескакивание внимания с одной деятельности или объекта на другие без достаточного основания, что нарушает структуру  выполняемой  работы. Таким образом, дошкольник ещё не владеет собственно переключением внимания как интеллектуально-волевым действием, которое включает в себя осознание необходимости и возможность изменить способ   или характер деятельности. Приёмам переключения внимания его приходится специально обучать. Так,  переключение внимания облегчается, если проведен предварительный анализ ситуации, ребёнку известно, от чего следует отвлекаться. Полезно, например, уловить порядок смены в повторяющейся последовательности либо найти «переключатель», символизирующий переход к новому способу действий (знак в ключе). Поскольку дошкольник затрудняется в осознании конца этапа или цикла работы, следует помочь ему организовать этот процесс, используя опору на наглядный  знак,  символизирующий конец цикла работы. За счёт этого произвольная регуляция, организованная взрослым на первых этапах развития ребёнка, превращается в его саморегуляцию. Поэтому ребёнок приучается сам формировать ход и последовательность работы, изменять ее характер и способы выполнения.  

Отметим, что инерция ранее сложившихся действий создает как бы фон торможения, затрудняющий переход от сделанного к новому. Как указывал Л.С.Выготский, формирование жестких стереотипов мешает переключению. Необходимо сформировать обобщенные умения, обеспечить смену приемов  при непрерывном   действии, то есть создать у ребёнка готовность  к переключению внимания .

Для реальной деятельности требуется, чтобы в поле внимания оказывались многие объекты с различными свойствами, находящиеся в разнообразных отношениях друг к другу.

Таким образом, к концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение — важное психическое новообразование данного возраста. Значительно возрастает концентрация, объём и устойчивость произвольного внимания; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; волевых усилий  старшего  дошкольника.