Поиск по каталогу

Библиотека онлайн

H000833 Дипломная работа Эффективность использования метода дискуссии для формирования коммуникативных навыков на уроках иностранного языка

3400 руб. 1890 руб.

В корзину

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 3

1.1. Психологические особенности учащихся старшей школы 3

1.2. Содержание понятия «Коммуникативная компетенция» 3

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ДИСКУССИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ 3

2.1.  Содержание понятия «Дискуссия» 3

2.1.1. Виды дискуссий 3

2.2. Дискуссия как метод формирования коммуникативных навыков 3

2.3. Планирование урока с использованием метода дискуссии для учащихся старшей школы 3

2.3.1.Содержание и структура дискуссии 3

2.3.2. Примерный перечень правил работы для участников дискуссии 3

2.3.3.Тема дискуссии 3

2.3.4. Приёмы введения в дискуссию 3

2.3.5. Рекомендации по ведению дискуссии на уроках иностранного язык 3

2.3.6. Приёмы, стимулирующие активность участников 3

2.4. Методические разработки уроков иностранного языка с использованием метода дискуссии 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 3

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 3



 

 


Введение

Программа по иностранному языку для общеобразовательных школ ставит перед преподавателями задачу сформировать у учеников умение свободно общаться на иностранном языке. В методической литературе последних лет вопросы эффективного обучения неподготовленной устной речи рассматривались неоднократно. Представляется, что недостатком работы над устной речью на уроках иностранного языка является ограниченный вид речевых действий, которыми ученики овладевают в процессе обучения. Как показывают наблюдения, основными речевыми действиями на занятиях по практике устной речи являются: пересказ, констатация фактов, ответы на вопросы, описание. Ученики плохо умеют вести спор, отстаивать свою точку зрения, аргументировать, противоречить, убеждать, уговаривать. Следовательно, в целях непосредственно эффективного обучения устной иноязычной речи представляется необходимым побуждать и стимулировать учеников к разнообразным речевым действиям, выражающим мысли, чувства, отражающие его мировоззрение, и волю говорящего.

Известно, что при порождении речи большое значение имеет мотив, стимулирующий речевое высказывание. Доказано, что степень мотивации – это степень заинтересованности, вызывающая активность.  

В процессе обучения иноязычной устной речи выделяют шесть основных компонентов объекта мотивации. Это стремление учащихся: 1) к максимальному языковому обогащению своей речи путем активизации нового языкового материала в речи; 2) к максимальному употреблению иностранного языка в качестве средства коммуникации; 3) к развитию общеречевых умений; 4) к освоению новых видов работы и к усовершенствованию выполнения ранее освоенных; 5) к расширению и углублению идейно-предметного содержания речи; 6) к усложнению мыслительных операций, осуществляемых средствами иностранного языка.

Действуя в постоянной взаимосвязи, эти компоненты составляют тот эмоционально-волевой настрой, который является необходимой предпосылкой прогрессирующего, т.е. развивающегося обучения устной речи. Одним из эффективных способов создания как внешней общеучебной мотивации, так и внутренней естественной мотивации речевого акта учеников является метод дискуссии. Проблемная заострённость, которая свойственна дискуссии, является стимулирующим толчком к творческому высказыванию и формулированию собственных мыслей. Дискуссия является такой организационной нормой, которая ведет к органическому слиянию обучения разговорным темам и развитию неподготовленной речи.

Актуальность использования  дискуссии для развития речевых способностей заключается в его функциональности. Под функциональностью подразумевается его практическая направленность, вовлечение всех участников процесса и связь с действительностью, выходящей за рамки урока.

Несмотря на это, использование дискуссии в практической деятельности ограничено. Причины этого могут быть разные. Позиция преподавателя в дискуссии чрезвычайно сложна: он должен поддерживать остроту выступлений, учить логично отстаивать свою точку зрения и прислушиваться к мнению других. Для учителей неопытных и незнакомых с учениками в полной мере такая задача может казаться невыполнимой.  Кроме того, мало разработанных методик обучения ведению дискуссии, поэтому проблему использования дискуссии в старшей школе можно считать требующей дальнейшего изучения.

Объект данного исследования  –  обучение коммуникативным навыкам в старшей школе.

Предмет исследования – использование метода дискуссии для формирования коммуникативных навыков.

Цель работы – выявить эффективность использования метода дискуссии для формирования коммуникативных навыков на уроках иностранного  языка.

Для реализации поставленной цели мы поставили следующие задачи:

1. Рассмотреть понятия о коммуникативных навыках, то есть коммуникативной компетенции;

2. Изучить психологические особенности учащихся старшей школы и особенность формирования коммуникативной компетенции на данной ступени;

3. Рассмотреть общее  представление о дискуссии;

4. Выявить особенности применения метода дискуссии в старшей школе;

5. Сформулировать  методические рекомендации по учету особенностей использования метода дискуссии в учебно- воспитательной работе.

6. Разработать серию уроков по использованию дискуссии на уроке.

Методологической основой дипломной работы послужили методы: теоретический анализ методической и педагогической литературы, сопоставительный метод –  проходило исследование методических материалов и точек зрения исследователей в рамках проблемы, обозначенной в названии дипломной работы.

Работа состоит из оглавления, введения, основной части, заключения, библиографического списка и приложения.

В первой главе рассматриваются основные определения понятия «коммуникативная компетенция»,  также определяются ее особенности, содержание в старшей школе.

Во второй главе раскрываются особенности и результативность использования метода дискуссии при формировании навыков говорения на уроках иностранного языка в старшей школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы работы могут быть использованы в будущей профессиональной деятельности.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1. Психологические особенности учащихся старшей школы


В данном пункте мы рассмотрели психологические особенности учащихся старшей школы. Особое внимание мы уделили изменению характера мотивов деятельности, а также основным психологическим процессам, происходящим в юношеском сознании и влияние психологических характеристик старшеклассников на особенности их общения на уроке иностранного языка.

Проблемами возрастной периодизации занимались такие психологи, как Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, Л.И. Божович, А.В. Петровский. С точки зрения Л.С. Выготского, переход от одного возраста к другому происходит кардинальным  путем, который обуславливает существование так называемых «кризисов возрастного развития» - переходные периоды от одного возрастного периода к другому. Возрастные кризисы проявляются непосредственно в виде непослушания, упрямства, негативизма. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского возрастные особенности рассматриваются как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. В тот или иной возрастной период происходит развитие определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом подходе [6, с.108].

Таким образом, для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психологические функции» (Л.С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев).

Ведущей деятельностью в старшем школьном возрасте выступает познание. В этот период связь между познавательными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам и одновременно  –   интерес к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности. Возникает потребность разобраться в себе и окружающем, найти смысл происходящего и собственного существования. Поэтому учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если не интересно, либо слушают эмоционально, напряженно [30].

Таким образом, в старших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер. Именно эти особенности мышления обуславливают выбор художественной литературы, с которой производится работа на уроке иностранного языка.

В это время, как уже было отмечено выше, происходит изменение характера мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, с их профессиональным самоопределением. Мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться в своей деятельности сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию.

Центральный психологический процесс в юношеском самосознании - формирование личностной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства [48, с.344].

Это является важным для учителя, так как на уроке иностранного языка для старшеклассника необходимо испытать это чувство «преемственности и единства» с классом посредством иноязычного общения.

В ранней юности человеку в целом присуща потребность в общении:

1. Интенсивное физическое и умственное развитие приводит к расширению интереса к миру и деятельности;

2. Возрастает необходимость в новом опыте, познании и в защищенности: комфортное общение с людьми, потребность в принятии и признании.

Общение со сверстниками имеет чрезвычайно большое значение для развития личности в этом возрасте еще и по следующим причинам.

Во-первых, общение со сверстниками  –   это специфический канал информации, по которому приходит соответствующее знание, не поставляемое родителями.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений, где в совместной деятельности (игра, коммуникация, труд) формируются необходимые навыки социального взаимодействия. Старшеклассники учатся отстаивать свои права, осознавать обязанности, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где отношения принципиально строятся «на равных» и статус надо заслужить, человеку не удается выработать определенных «взрослых» качеств. [24, с.383].

В этом возрасте школьники легко вступают в спор, склонны противоречить, отстаивать свою точку зрения. Таким образом, в целом данный период является благоприятным для развития умения общаться, для развития диалогической речи и коммуникативных навыков школьника. Однако это действует лишь в отношении межличностного общения на родном языке. Применительно к изучаемому иностранному языку дело обстоит несколько сложнее. Причина этого кроется в том, что специфика возраста в сочетании с недостаточным количеством учебных часов приводит к появлению в группе детей довольно замкнутых, не склонных к общению на иностранном языке. А также часто старшеклассники теряют интерес к изучению иностранного языка, особенно если данный предмет не станет частью их профессиональной деятельности[7, с.336].

1.2. Содержание понятия «Коммуникативная компетенция»


Концепция модернизации российского образования предъявляет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования с понятия «компетенции» учащихся. Коммуникативная направленность обучения является основной стратегией гуманизации обучения, так как именно коммуникативность стимулирует мыслительную активность учащихся, центром внимания становится не форма, а содержание. В настоящий момент перед учителям стоит важная задача  –   сформировать умение у учащихся свободно общаться на иностранном языке.

Компетенция предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетенция всегда личностно окрашена качествами конкретного человека.

Компетенция, как совокупность знаний, навыков, умений, формируется в процессе обучения иностранному языку. Следовательно «язык» –   это зеркало культуры народа, в котором отражается окружающий человека мир, мировоззрение, менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции.

Коммуникативная компетенция относится к группе основных компетентностей, которую необходимо сформировать в процессе обучения у учащихся. Необходимо отметить, что коммуникативная компетенция влияет на учебную деятельность учащихся.

Если учащийся стесняется отвечать у доски или испытывает волнение, тревогу, напряжение, то его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетенции) будет хуже знаний, которыми он обладает, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Основное назначение уроков по иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, то есть  способности и готовности учащихся  осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка и не только. От коммуникативных навыков во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, непосредственно его эмоциональное состояние в классе. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим его людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то ситуация в классе для учащегося комфортна и возникает удовлетворенность происходящим. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, учащийся чувствует себя непринятым, одиноким в классе. Подобная ситуация может спровоцировать асоциальные формы поведения.

Коммуникативная компетенция учащихся может рассматриваться в образовательном процессе с нескольких сторон: как условие успешной учебной деятельности и успеха во взрослой жизни. Современные школьники имеют возможность изучать иностранный язык и одновременно развивать свою коммуникативную компетенцию.

Прежде всего,  для развития коммуникативной компетенции необходимо:

1. Определить ее понятие и структуру, а также содержание, особенность на разных возрастных этапах, особенно в старшей школе;

2. Применить системный подход, обеспечить взаимодействие различных субъектов, для достижения полноценного результата;

3. Выбрать метод, помогающий развитию коммуникативной компетенции учащихся.

Коммуникативная компетенция как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, достигает цели (эффективно) и эмоционально благоприятно (психологически комфортно) для участвующих сторон. В ее структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.

Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

1. Содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;

2. Все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

3. Более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, о поведенческой стороне общения. Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.

Ценностно-смысловой компонент  –  ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека.

Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить  –  значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что «никто никому ничего не должен», и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить. Подобные ситуации наблюдаются в начальной школе: ученик плачет и не может попросить у соседа карандаш. В этом случае «работает» личностный смысл, который не позволяет просить.

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, беззастенчивость, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетенция должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетенции связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетенции. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение.

Коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:

1. Базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;

2. Процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться.

Приведенная классификация может служить основой системы развития коммуникативных умений учащихся.

 Понятие «коммуникативная компетенция»  рассматривалось многими исследователями: лингвистами (Е.М. Бастрикова, Н.В. Долгополова, Г.И. Безродных) и методистами (Г.К. Селевко, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, И.А. Зимняя), психологами (Г.М. Андреева, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская).

Термин «коммуникативная компетенция» возник как развитие идеи Н. Хомского о лингвистической компетенции  –   ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений [41, с.70].

В настоящее время существуют множество подходов к определению состава коммуникативной компетенции.

Непосредственно исследователь  Д. Хаймс выделял в составе коммуникативной компетенции следующие компоненты:

1. Лингвистический, который включал правила языка;

2. Социально-лингвистический , который охватывал правила диалектной речи;

3. Дискурсивный, отвечающий за правила построения смысла высказывания;

4. Стратегический, целью которого служило поддержание контакта с собеседником.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» и выделяет следующие ключевые компетенции:

1. Языковая (осуществление высказываний возможно только на основе усвоенных знаний и понимания языка как системы);

2. Дискурсная (связность, логичность, организация смысла высказывания);

3. Прагматическая (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);

4. Разговорная (на основе лингвистической и прагматической компетенций уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);

5. Социально-лингвистическая (умение выбирать языковые формы, «…знать когда говорить, когда нет; с кем, когда, где и в какой манере»);

6. Стратегическая (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);

7. Речемыслительная (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования) [28, с.272].

В настоящее время в структуре коммуникативной компетенции могут выделяться следующие субкомпетенции: лингвистическая  (языковая), социолингвистическая (речевая), социокультурная, социальная (прагматическая), стратегическая (компенсаторная), дискурсивная, предметная. Такой же классификации компонентов коммуникативной компетенции придерживаются Е.М. Бастрикова, В.А. Тищенко, А.Л. Солдатченко и другие исследователи данной области.

В российской лингвистике термин «коммуникативная компетенция» в научный обиход ввел М.Н. Вятютнев, который определил коммуникативную компетенцию как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у говорящего до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации [2].

В трудах современных лингвистов и методистов не существует существенных различий определении понятия «коммуникативная компетенция». Ниже мы привели несколько определений для сравнения.

Е.А. Быстрова считает, что «коммуникативная компетенция  –   это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» [5, с.240].

Г.М. Андреева определяет коммуникативную компетенцию «как способность понимания и правильного построения разных типов текста при учете специфики конкретной речевой ситуации» [1, с.384].

По Т.Ю. Григорьевой, «коммуникативная компетенция  –   это совокупность доведенных или не доведенных до автоматизма осознанных или неосознанных лингвистических и экстралингвистических знаний и умений совершать действия и операции с целью понимания воспринимаемого или порождения пригодного для понимания устного или письменного текста» [9, 2003].

Вслед за И.А. Зимней мы определяем коммуникативную компетенцию как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексикограмматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [14, с.219].

По нашему мнению, определение И. А. Зимней наиболее полно отражает сущность рассматриваемого понятия, поэтому в своей работе мы будем опираться на него.

Часто термин «коммуникативная компетенция» заменяют схожим термином «коммуникативная компетентность». Данные понятия имеют различия и не тождественны. Компетенция - это комплекс знаний, навыков, умений, который учащийся приобретает в процессе обучения иностранному языку и который составляет  содержательный компонент обучения, а  компетентность - это свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции [47, с.332].

Исследователь И.Л. Бим определяла состав коммуникативной компетенции применительно к учебному предмету «иностранный язык» следующим образом:

1. Языковая компетенция;

2. Речевая компетенция;

3. Тематическая компетенция;

4. Социокультурная компетенция [3, с.76].

Социокультурная компетенция предполагает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, традиций, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также использования этих знаний в процессе коммуникации. В состав социокультурной компетенции мы включаем социолингвистический и страноведческий компоненты. Страноведческий компонент определяется как обладание достаточным количеством знаний и информации страноведческого характера о стране изучаемого языка. Социолингвистический компонент подразумевает «способность осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, которые будут соответствовать условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнёров по общению» [7, с.99].

Развитие разных видов речевой деятельности в целях достижения высокого уровня практического владения языком невозможно без ознакомления учащихся, изучающих иностранный язык, с различными сторонами жизни народа – носителя изучаемого языка. При этом необходимо отметить, что, развивая социокультурную компетенцию, мы решаем двойную практическую задачу: мы обогащаем речь учащихся речевыми клише, уместными формулами речевого этикета, стандартными сведениями социокультурного характера, также мы прогнозируем будущую возможность осуществлять дальнейшую профессиональную деятельность на изучаемом языке как в России, так и в родной стране и, собственно, в любой точке земного шара, меняя лишь лексическое наполнение речевых произведений. Кроме того, изучение страноведческого материала обеспечивает получение фоновых знаний учащимися. Таким образом, формирование социокультурной компетенции способствует достижению межкультурного понимания и становлению толерантного отношения учащихся к культуре страны изучаемого языка.

Вслед за Д.И. Изаренковым, мы рассматриваем лингвистическую компетенцию как «способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения, актуальных для языка в разных сферах деятельности» [18, с.56]. По мнению Н.И. Гез, коммуникативная компетенция также предусматривает владение лингвистической компетенцией, в которую она включает следующие составляющие: знание сведений о языке; наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения; умение организовывать речевое общение с учётом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

Важная составляющая коммуникативной компетенции  –  коммуникативные навыки, которые подразделяются на речемыслительные действия, обеспечивающие восприятие, понимание, интерпретацию и преобразование предъявленной информации, и речемыслительные действия, обеспечивающие воспроизведение информации. Направление речемыслительных действий, которые осуществляются  в рецептивных видах речевой деятельности, от информации к ее адресату, в продуктивных видах  –  от автора к информации.

Следовательно, коммуникативные умения имеют два вида реализации: интросубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения адресата информации, и экстрасубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения автора  –  производителя информации [27, с.102].


ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ДИСКУССИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ


2.1.  Содержание понятия «Дискуссия»


Дискуссия  –  это одна из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, обладающей особыми возможностями в обучении, развитии и воспитании.

Дискуссию можно рассматривать как способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решений в группе посредством обсуждения какого-либо вопроса или проблемы . Она обеспечивает активное включение учащихся в поиск решения проблемы; создает условия для выражения ими своих собственных мыслей, позиций, отношений к теме обсуждения и обладает особой возможностью воздействовать  на установки ее участников в процессе группового взаимодействия. Дискуссию можно рассматривать как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия активно используется для организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности учащихся в других технологиях и методах обучения: социально-психологических тренингах, деловых играх, анализе различных ситуаций и решении задач. В качестве своеобразной технологии дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы обучения: «мозговой штурм», «синектика», «анализ ситуаций» и т.д.

Обучающий эффект дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную информацию от собеседников, продемонстрировать и развивать коммуникативную компетенцию, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, применить имеющиеся знания в процессе совместного решения учебных задач.

Развивающая функция дискуссии  отражается в стимулировании творчества учащихся, развитии их способности к анализу информации и аргументированному, логически выстроенному доказательству своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности учащихся, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Влияние дискуссии на личностное становление учащегося обусловлено ее ценностно-ориентируюшей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самовыражения, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции; для формирования умения взаимодействовать с другими, слушать и слышать окружающих, уважать чужие убеждения, принимать точки зрения других участников, находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

Дискуссия с коммуникативной точки зрения всегда полилогична. Но характер этого полилога может быть разным:

1. Полилог – разноголосие – разногласие, защита каждым своей позиции, своей точки зрения – спор;

2. Полилог – многоголосие – согласие, взаимодополнение, совместное решение проблемы – диалог.

Существуют разные точки зрения по поводу сходства и различия спора и дискуссии: от их противопоставления до рассмотрения спора как необходимого элемента любой дискуссии или как отдельного типа дискуссии. Безусловно, наличие оппонентов, противоположных точек зрения всегда обостряет дискуссию, способствует повышению продуктивности, позволяет создать с их помощью конструктивный конфликт для более эффективного решения обсуждаемых проблем. Важно, чтобы спор не велся ради спора, ради стремления отстоять свою точку зрения во что бы то ни стало и победить. Использование того или иного типа дискуссии зависит от характера обсуждаемой проблемы и целей дискуссии.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных проблем, решение которых может быть достигнуто путем дополнения мнений друг друга, группового взаимодействия по принципу «индивидуальных вкладов» или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса.

Дискуссия-спор используется для всестороннего рассмотрения сложных проблем, не имеющих однозначного решения даже в науке, социальной и политической жизни. Она построена на принципе «позиционного противостояния» и ее цель состоит в том, чтобы не столько решить проблему, сколько побудить учащихся задуматься над проблемой, уточнить и определить свою позицию; научить аргументировано отстаивать свою точку зрения и в то же время принимать взгляды других участников дискуссии на эту проблему, быть индивидуальностью.


Важной характеристикой дискуссии, отличающей её от других видов спора, является аргументированность. Обсуждая спорную (дискуссионную) проблему, каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию.


2.1.1. Виды дискуссий

В современной педагогической практике мы можем встретить множество разнообразных вариантов организации дискуссии, так как она активно разрабатывается не только как технология обучения, но и как способ организации внеучебной коллективной творческой деятельности учащихся. Многообразие видов дискуссии определяется ее разнообразной целевой направленностью, содержанием организуемой с ее помощью деятельности, количеством участников. Так, кроме дискуссий, организуемых в виде обсуждения проблемы небольшой группой, существуют такие, которые обеспечивают эффективное проведение дискуссии в достаточно многочисленной ученической группе путем ее разделения на малые группы и организации обсуждения в них, а затем – координации результатов деятельности малых групп.

Известно, что существуют множество видов дискуссий. Далее мы рассмотрим некоторые виды дискуссий.

Не забудьте оформить заявку на наиболее популярные виды работ: