H000594 Курсовая работа Разработка электронной программы по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………........... 3

1 Научно-теоретический подход к коррекционно-развивающему сопровождению школьников с трудностями в обучении…………………...

8

1.1 Теоретический анализ коррекционно-развивающего сопровождения детей с задержкой психического развития………….......................................

8

1.2 Анализ деятельности учителя по организации инклюзивного образования школьников, испытывающих трудности в обучении…...........

19

 2 Теоретическое обоснование и практическая разработка программы по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования……………………………………………………………………..

2.1 Обоснование и практическая разработка электронной программы (для ЭВМ) – электронного учебника «Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования»……………………………………….

24

24

Заключение……………………………………………………………………… 33

Список использованной литературы…………………………………………. 35

Введение

В современном мире одной из ведущих тенденций развития школьного является обеспечение права образования для всех. Представляя свое видение образования для всех, участники Всемирного форума по образованию в Дакаре (2000г.) заявили, что для достижения этой цели исключительная важная роль принадлежит инклюзивному образованию. В Конвенции о правах инвалидов провозглашено право детей на обучение в школах по месту жительства независимо от наличия физических, интеллектуальных или иных особенностей. Статья 24 данного международного документа гласит, что государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни [1]. Республикой Казахстан Конвенция о правах инвалидов ратифицирована Законом «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 20 февраля 2015 года № 288-V.

В результате все большее число стран, в том числе Республика Казахстан, стремится содействовать тому, чтобы их школы приобрели инклюзивный характер. Законом Республики Казахстан «Об образовании» [2] гарантировано равенство прав всех на получение качественного образования, доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица. Согласно Государственной программе развития образования на 2011-2020 годы к 2020 году будет увеличена доля школ, создавших условия для инклюзивного образования от общего количества до 70%. Доля школ, в которых будет создан «безбарьерный доступ» для детей-инвалидов, составит 20%. Доля детей, охваченных инклюзивным образованием, от общего количества детей с ограниченными возможностями в развитии, составит 50% [3]. Утвержден Национальный план действий на долгосрочную перспективу по обеспечению прав и улучшению качества жизни инвалидов в Республике Казахстан на 2012 – 2018 годы [4], Комплекс мер по дальнейшему развитию системы инклюзивного образования в Республике Казахстан на 2015-2020 годы (приказ Министра образования и науки РК от 19 декабря 2014 года №534) [5].

На сегодняшний день использование инклюзивных подходов становится заметной составляющей деятельности общеобразовательных школ Республики Казахстан. Среди них школа №13 г.Петропавловска, которая на более 10 лет осуществляет инклюзивное образование детей с нарушением опорно-двигательного аппарата; средняя школа №11 г.Рудный, в которой созданы условия для обучения детей с задержкой психического развития; средняя школа №7 г.Костанай, в которую интегрированы дети с тяжелыми нарушениями речи; гимназия №65 г.Астана, которая является экспериментальной площадкой по включению в общее образование детей с нарушением слуха, опорно-двигательного аппарата. В Карагандинской области на сегодняшний день действуют 23 стажёрские площадки инклюзивного образования, средняя школа №27 г.Караганды является республиканской экспериментальной площадкой МОН РК по внедрению инклюзивного образования.

В Республике Казахстан, несмотря на позитивные изменения и существующую правовую основу на сегодняшний день имеется ряд трудностей в реализации прав детей с ограниченными возможностями на инклюзивное образование. Наиболее серьезные из них следующие:

 отсутствие доступной среды для инвалидов, что не позволяет им реализовать в полном объеме свои конституционные права и свободы;

 отсутствие у детей и педагогов уважительного отношения к инвалидам, отсутствие знаний об их возможностях и правах;

 недостаточная профессиональная готовность кадров.

Остро стоит проблема профессиональной, психологической и методической подготовки всех специалистов общеобразовательной школы к работе с детьми с ограниченными возможностями, обнаруживается недостаток специальных компетенций деятельности педагогов в инклюзивной образовательной среде, а также наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов преподавателей.

Недостаточная профессиональная готовность кадров является основной проблемой развития инклюзии в образовании на сегодняшний день и требует развития определенной системы, ориентированной на изучение и распространение успешного опыта. Решение данной проблемы - в подготовке нового учителя, владеющего необходимыми компетенциями в области педагогики и психологии «включающего» образования, - образования, доступного для всех, ориентированного на образовательные потребности разных детей и их индивидуальные особенности.

Актуальность проблемы, ее социальное и педагогическое значение, недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования».

Объектом исследования являются процесс коррекционнно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

Предмет исследования: процесс организации коррекционнно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке электронной программы по огранизации коррекционнно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования: если внедрить в условия инклюзивного образования разработанную нами программу, то это позволит повысить уровень развития адаптации детей с трудностями в обучении, так как при этом будут созданы определенные психолого-педагогические условия на высоком профессиональном уровне.

Задачи исследования:

1. Проанализировать коррекционно-развивающее сопровождение с трудностями в обучении.

2. Рассмотреть деятельность учителя по организации инклюзивного образования школьников, испытывающих трудности в обучении.

3. Обосновать и практически разработать электронную программу (для ЭВМ) – электронный учебник «Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования».

Методологической и теоретической основой исследования являются: теория Л.С. Выготского о потенциальных возможностях ребенка с ограниченными возможностями; основные положения теории развития детей в норме и аномальных детей (Л.С. Выготского, Т.А. Власова, М.С. Певзнер и др.); классические и современные концепции социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, К. Роджерс, М.И. Лисина и др.)

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы (труды отечественных и зарубежных авторов в области психологии, педагогики, дефектологии и физиологии по проблеме исследования); теоретический анализ коррекционно-развивающего сопровождения школьников с трудностями в обучении, моделирование, беседа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• проанализированы история возникновения отклонений в психическом развитии, особенности детей с задержкой психического развития, а также принципы и методы коррекционно-развивающего сопровождения детей с трудностями в обучении;

• определена сущность деятельности учителя по организации инклюзивного образования школьников, испытывающих трудности в обучении;

• разработана и обоснована электронная программа (для ЭВМ) – электронный учебник «Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования».

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в педагогический процесс электронного учебника «Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования».

Положения, выносимые на защиту:

1.Особенности коррекционно-развивающего сопровождения школьников с трудностями в обучении.

2.Сущность и структура деятельности учителя по организации инклюзивного образования школьников, испытывающих трудности в обучении.

3.Электронная программа (для ЭВМ) – электронный учебник «Организация коррекционнно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования».

Теоретическая значимость исследования определяется необходимостью изучения особенностей развития детей с задержкой психического развития; анализа коррекционно-развивающего сопровождения школьников с трудностями в обучении; анализа деятельности учителя по организации инклюзивного образования.

Структура дипломной работы определена логикой и последовательностью поставленных задач. Дипломная работа состоит из введения, двух разделов, выводов и списка использованных источников.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены: проблема, объект, предмет, цель. Сформулированы гипотеза, задачи, определены методологические основы, источники и методы исследования. Также раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимости, основные положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Научно-теоретический подход к коррекционно-развивающему сопровождению школьников с трудностями в обучении» раскрыт научно-теоретический подход к коррекционно-развивающему сопровождению школьников с трудностями в обучении на современном этапе; определены сущность и направления деятельности учителя по организации инклюзивного образования школьников, испытывающих трудности в обучении.

Во втором разделе «Теоретическое обоснование и практическая разработка программы по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования» обоснован электронный учебник по организации коррекционнно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

В заключении охарактеризована значимость полученных результатов работы, включающих основные теоретические выводы и практические рекомендации по итогам дипломного исследования, показана необходимость практического использования электронной программы в педагогическом процессе при организации коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического исследования в условиях инклюзивного образования; обобщены результаты дипломного исследования, изложены выводы.

1 Научно-теоретический подход к коррекционно-развивающему сопровождению школьников с трудностями в обучении

1.1 Теоретический анализ коррекционно-развивающего сопровождения школьников с задержкой психического развития

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких учащихся в школы для детей с интеллектуальной недостойностью.

Однако при клиническом обследовании у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ученых предположить существование иных форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов бывшего СССР и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития.

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению в школу для детей с интеллектуальной недостаточностью и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» [6] и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии» [7], написанная совместно с Т.А. Власовой, являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении, либо определяются как неприспособленные, преимущественно вследствие неблагоприятных условий жизни, педагогически запушенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации. К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения (Л.Тарнапол [8], Й.Лангмейер, З.Матейчик [9]). Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией (З.Тржегослава [10]).

Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении в психолого-педагогической литературе широко используется такие термины, как «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» - синдром СДВГ, «дети с пониженной обучаемостью» (Н.А.Менчинская [11]), «отстающие в учении» (З.И.Калмыкова [12]), «нервные дети» (В.И.Гарбузов [13]). В соответствии с социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина [14]). Согласно Международной статистической классификации болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра дефиниция «ЗПР» заменена понятием «расстройства психологического развития» (МКБ-10:F80-F89; «Disorders of psychological development») [15]. Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы данного явления, и термин «задержка психического развития», который был впервые предложен клиницистом Г.Е.Сухаревой еще в 1959 году [16] широко используется в медицинской и психолого-педагогической литературе и по сей день.

Таким образом, несмотря на достаточно большую разнородность, относящихся к данному типу дизонтогенетических расстройств, им можно дать следующее определение. К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка [17].

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии (по А.Р. Лурия [18]).

Можно дать обобщенную характеристику детей с задержкой психического развития:

 поведение соответствует более младшему возрасту (менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся сверстников);

 дети значительно отстают по уровню сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии;

 ведущая деятельность (игровая, учебная) также недостаточно сформированы;

 отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот;

 отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности [19].

Таким образом, в общей психолого-педагогической характеристике детей с ЗПР особо выделяют неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети обладают недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Недостаточно развиты все виды мышления, однако они могут быть более сохранными по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов, они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе [16, 20]. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик [21, 22, 23].

Для помощи детям в развитии их потенциальных возможностей и личностного роста, существуют четыре принципа коррекционно-развивающей работы.

Первый принцип звучит как принцип развития динамичности восприятия. Он предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идёт о разработке таких заданий, при выполнении которых у школьника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей («Закон психической запруды»), а в нашем случае - развитие механизма компенсации различных психических функций в процессе обработки этой информации. На основе постоянного активного включения межанализаторных связей развивается эффективно реагирующая система обработки информации, поступающая к ребёнку. Задача педагога заключается в том, чтобы давать задания, которые постоянно упражняли бы эту межфункциональную систему обработки информации и тем самым способствовали бы динамичности восприятия. Динамичность восприятия – это одно из основных свойств данного процесса. Еще есть «осмысленность» и «константность». Эти три характеристики и составляют суть процесса восприятия.

Динамичность – это способность воспринимать постоянно увеличивающийся объем информации. Эта способность связана с тем, что больший объем информации заставляет наши мозги «крутиться, работать с большей скоростью». Более быстрая скорость обеспечивает восприятие большего объема информации. Однообразная форма и объем информации не стимулирует обходных путей развития [24]. А ведь мы так и приучены работать: строгая дозировка текста, словарных слов, однообразное построение уроков и пр.

Е.Д. Худенко предлагает изменить такой подход, используя иную стратегию планирования. Существует динамика заданий, предполагающая активную работу различных комбинаций анализаторов. Разнообразие заданий будет побуждать ребёнка к активному учебному поведению, что и заставит работать как отдельные психические функции, так и связи между ними. При таком подходе внимание учащихся фиксируется не на запоминании порядка описания предмета, а на раскрытии способов обработки информации. Ребёнок развивает своё восприятие, думает о том, как проанализировать объект, ищет в голове уже имеющуюся информацию и т.п., и таким образом – постоянно упражняет свои психические функции, побуждая их к активной самостоятельной работе [25].

Принцип продуктивной обработки информации вытекает из предыдущего. Он заключается в следующем: учитель должен организовать обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения. Речь идёт о том, чтобы в ходе обучения выработать у ребёнка способность самостоятельного адекватного реагирования. В предлагаемой методике обучения резко возрастает активная роль самого ученика, степень его личной ответственности. А если ученик не в состоянии из-за сложности дефекта освоить этот перенос? Тогда в дело вступает дозированная (по частям) помощь педагога.

Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. Для этого учитель включает в содержание каждого урока специальные коррекционные упражнения для развития зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, логического мышления и пр.

Важно учитывать тезис Л.С. Выготского о том, что аффект (стимул), побуждающий ребёнка на преодоление трудностей не должен размагничивать его, заставлять бежать от заданий, а, напротив, активизировать, побуждать его к деятельности. В таком случае мы будем иметь обходный путь развития проблемного ребёнка, индивидуальный и своеобразный для каждого ученика. Отсюда вытекает следующий принцип.

Принцип мотивации к учению – заключается в том, что задания, упражнения и пр. должны быть интересны ученику. Вся организация обучения должна быть ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо, чтобы он хотел это сделать; чтобы у него был интерес; чтобы задания были творческими, проблемными, но соответствующие возможностям ребёнка. Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых, интересных заданий; продуманности и отточенности инструкций учителя; повышения дидактической значимости оценки; создания условий обучения, при которых происходит раскрытие возможностей ученика и он убеждается в своих способностях и т.п.

Мотивация к учению складывается у ребёнка из многих факторов: личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика и соответствующая его оценка, социальная значимость его учебного поведения и т.п. При планировании урока, включения в его структуру какого-либо метода или приема учителю важно ответить на вопрос: «А интересно это будет моим ученикам?».

Подробно рассмотри методы коррекционно-развивающего сопровождения. На сегодняшний день существующие требования к планированию уроков не всегда ориентированы на создание условий для максимального развития личности каждого ученика. Личностно-ориентированная дидактика во многом позволяет преодолеть эти трудности, т.к. при таком подходе во главу угла ставится процесс личностного развития и его коррекции. В данном подразделе речь пойдет об организации таких уроков, в ходе которых проис¬ходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности рабо¬ты всех анализаторов каждого конкретно¬го ученика, об организации та¬ких ситуаций на уроке, при которых у ученика интенсивно работают психичес¬кие функции, направленные на решение педагогических задач. Учитель выступает не в роли основного источника информа¬ции, а в роли организатора эффектив¬ных условий обучения.

Основанный на выделенных принципах педагогический процесс имеет дело с ребенком как с целостной личностью, принимает его таким, каков он есть и помогает ему раскрыть свои потенциальные возможности, решив тем самым проблему компенсации дефекта.

Типы и структура урока - это следую¬щая позиция в его планировании, которая определяется дидактической задачей.

Если учитель ставит задачу «Дать по¬нятие о...», то это будет урок изучения нового материала, который может иметь следующие модели построения:

 Орг. момент.

 Введение в тему.

 Изучение нового.

 Обобщение.

 Итог.  Орг. момент.

 Проверка домашнего задания.

 Изучение нового.

 Закрепление;

 Итог.

 Орг. момент.

 Актуализация опорных знаний и представлений учащихся.

 Постановка проблемы.

 Устные отчеты учащихся.

 Итог.  Орг. момент.

 Изучение нового.

 Обобщение.

 Закрепление.

 Итог.

Как видим, один и тот же тип урока имеет разные варианты моделей, что по¬зволяет избежать стереотипа поведения учащихся в ходе урока. Каждый этап имеет свою дидактическую задачу, подчиненную общей цели урока, и учитель должен четко знать, зачем данный этап включен им в мо¬дель, структуру урока.

Другими словами, структура урока - это его части (этапы), состоящие из набора методов и приемов обучения, отбираются учителем в зависимости от типа урока. Поэтому остановимся на требованиях, предъявляемых к тому или иному методу работы, которые, на наш взгляд, выступают в качестве дидактической основы планирования урока.

Урок обобщения может иметь следую¬щую структуру:

I. Орг. момент.

II. Актуализация знаний по теме.

III. Обобщение:

а) обобщающая беседа;

б) программированные задания;

в) работа с учебником;

г) рассказы учеников;

д) самостоятельная работа.

IV. Итог. Аргументированная оценка отношения учащихся к изучению данной темы и их результативность в освоении данного материала.

Комбинированный урок может иметь следующую структуру (структура зави¬сит от целей урока):

 Орг. момент.

 Повторение.

 Изучение нового.

 Обобщение.

 Итог.  Орг. момент.

 Обобщение.

 Введение в тему.

 Итог.  Орг. момент.

 Актуализация опорных знаний.

 Изучение нового.

 Закрепление.

 Итог.

Вводный урок может иметь следующую структуру:

I. Орг. момент.

II. Введение в тему.

III. Актуализация опорных знаний и представлений.

IV. Итог (Заключительное слово педагога).

Определив структуру урока, учитель вы¬бирает методы обучения на каждом этапе. От ме¬тодов работы на уроке, выбранных учителем, во многом зависит усвоение содержания предмета. Методы, выбранные соответственно содержанию, возрасту, особенностям познавательной деятельности учащихся обеспечивают эффективное обучение. Под этим понимается не просто овладение всеми учащимися в обучении знаниями, умениями и навыками, но развитие и коррекция личности учеников.

Словесные методы обучения. Словесные методы, о которых ниже пойдет речь, играют важную роль в формировании знаний, умений и навыков учащихся. Используя их на уроке, учитель определя¬ет уровень имеющихся знаний у учащихся, сообщает новую информа¬цию, уточняет характер ее восприятия школьниками, связывает вновь воспринятый материал с уже имеющимся. Одним словом, словесные методы используются на различных этапах урока и в различных целях. В зависимости от этого и определяется мето¬дика включения словесных методов в урок.

Наглядные методы обучения. Наглядность является важным составным элементом уроков. С помощью наглядных средств, становится возмож¬ным создание четких и конкретных образов изучаемых объектов, облегчается усвоение учебного материала, активизируется мысли¬тельная деятельность учащихся. Правильное использование нагляд¬ности на уроке способствует развитию произвольного внимания, вос¬приятия, памяти и аналитико-синтетической деятельности школьников.

Практические методы обучения. Выполняя на уроках различного рода практические задания (наблюдения, распознавание и определение объектов, постановку опытов, заполнение различных таблиц и диаграмм, программирован¬ные работы и пр.) ученики приобретают более глубокие и прочные знания по предмету, четкие представления, которые служат хорошей основой для развития у школьников естество¬ведческих понятий.

Отбор методов и приемов обучения предполагает профессиональное их использование учителем. Профессионализм заключается в точном знании методики использования того или иного приема. Методы, включен¬ные в урок, будут выполнять не только учебную, но и развивающую функ¬цию. Для этого необходимо продумы¬вать задания с опорой на несколько анализаторов, то есть, чтобы ученики не просто считали, писали, отвечали, но и делали это с включением в актив¬ную работу психологических функций.