Поиск по каталогу

Библиотека онлайн

H000471 Курсовая работа Общетеоретические аспекты изучения проблемы метапредметности в образовании

1700 руб. 755 руб.

В корзину

Введение

Разработке вопросов по данной проблеме посвящено немало исследований. Общетеоретические аспекты изучения проблемы метапредметных компетенций представлены в исследованиях Л. Ф. Квитовой, К.Ю. Колесиной, М.Р. Леонтьевой, А.В. Хуторского. Вопросы использования метапредметности в образовании проанализированы в работах А. Г. Асмолов, M.B. Богуславского, Ю.В. Громыко, О.Ю. Сафоновой и др. Вопросы метапредметного содержания стандартов второго поколения представлены в работах A.B. Хуторского, Е.В. Рукосуевой, Н.И. Аксеновой и др. Различные подходы к моделированию и разработке структуры метапредметного содержания образования отражены в исследованиях, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, О.В. Коршуновой, С.Г. Вагиной, Я.В. Михайлюк, О.В. Гливинской, С.А. Бешенкова, Э.В. Миндзаевой, М.И. Шутиковой и др. Но, несмотря на наличие научных исследований, посвященных вопросам метапредметного подхода в обучении, в настоящее время недостаточно разработаны пути и подходы, обеспечивающие формирование метапредметных знаний.

На сегодняшний день можно выделить ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных противоречий : - между потребностями общества и российского образования в формировании у обучающихся основной школы метапредметных знаний и недостаточной ориентацией педагогов в процессе преподавания учебных дисциплин на метапредметный результат; - между необходимостью реализации метапредметного результата ФГОС ОО и недостаточной разработанностью дидактико-методологического аппарата к его обеспечению; - между узко-специальной предметной направленностью учебных дисциплин, в рамках которых предполагается реализация метапредмтного результата образования и междисциплинарным характером метапредметного знания эффективное обеспечение которого возможно в условиях специального учебного курса (элективного, факультатива, кружка и т.п.); - между потребностью в оптимизации процесса формирования метапредметных знаний и недостаточной разработанностью условий, средств и технологий обеспечения данного процесса; - между наличием значительного числа метапредметных курсов реализуемых педагогами-практиками в рамках инновационной научной образовательной деятельности и несовершенством разработанности научно-теоретического обеспечения дидактико-методологического аппарата к этим курсам.

Методологическая основа исследования: - концептуальные идеи и теоретические обоснования метапредметного подхода в обучении и мыследеятельностной педагогике (М.В. Кларин, A.B. Петровский, Г.Е. Сенькина, О.С. Глазунова, Н.Б. Никитина, Н.И. Аксенова, О.Ю. Сафонова, Ю.В. Скрипкина, Ю.В. Громыко и др.); - концептуальные и теоретические положения о метапредметном образовании (Хуторской А.В. , Громыко О.Н. , Воровщиков С.Г., Татьянченко Д.В. и др.); - работы в области моделирования и разработки структуры метапредметного содержания образования (О.В. Коршуновой, С.Г. Вагиной, О.В. Гливинской, Я.В. Михайлюк, Э.В. Миндзаевой, М.Г. Победоносцевой, М.И. Шутиковой);

Гипотеза

Традиционные средства и способы педагогической работы не позволяют сделать обучение в школе адекватным уровню развития других сфер практики, в первую очередь промышленности. Общеобразовательные программы опираются сегодня на достижения наук более чем полувековой давности и совершено не ставят перед собой задачу обновления знаний. В условиях перехода на ФГОС нового поколения эффективность образовательного процесса повысится, если


1. в качестве одного из его важнейших средств используется метапредметное содержание;

2. обеспечивается комплексное научно-методическое сопровождение разработки и реализации метапредметного содержания образования;

3. обеспечивается методико-технологическая подготовка педагогов к реализации метапредметного подхода в образовании.


 


ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1.1.  Общетеоретические аспекты изучения проблемы метапредметности в образовании

             

          «Метапредметность» является ключевой характеристикой изменений, которые происходят в образовании. В исследованиях таких российских специалистов, как В. В. Краевского, О.Е. Лебедева, А.В. Хуторского надпредметный (метапредметный) подход означает переход к новой парадигме подготовки учащихся.

             Для определения сущности метапредметности, метапредметного подхода необходимо выяснить значение слова «мета».

        В древнегреческом языке предлог «мета» имеет несколько значений, в том числе «за», «после», «через», «между». В сложных словах означает «следование за чем-либо», «переход из одного состояния в другое», «перемену».   В «Большом толковом словаре русского языка» под редакцией С. А. Кузнецова отмечено: «МЕТА… (от греч.  вслед, за, после, через) первая часть сложных слов: 1. обозначает уровень описания какого-нибудь объекта или системы (как правило, также описания), высшего по отношению к предыдущему описанию; «описание описания»; 2. Обозначает выход за пределы чего-либо. Метагалактика, метагалактический, метафизика» [18, с. 532].

        В современной научной литературе приставка «мета» указывает на такую систему знаний, которая служит для исследования и описания более общих систем знания, а также  подчёркивает философскую фундаментальность предмета.

В основе метапредметного подхода лежат идеи А. Г. Асмолова,  А. В. Хуторского, Ю. В. Громыко.  

         В современной отечественной педагогической школе наибольшую актуальность получили два основных подхода в понимании метапредметных результатов обучения:

       1) выделение отдельных метапредметов и разработка специальных технологий их преподавания (В. В. Краевский, А. В. Хуторской, Ю. В. Громыко,  Н. В. Громыко);

       2) метапредметный подход как комплексный подход к формированию межпредметных результатов образования, т.е. реализация метапредметного, межпредметного обучения в ходе изучения обычных школьных предметов (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, С. Г. Воровщиков и др.).    

          Научная школа Ю. В. Громыко под метапредметным содержанием образования понимает деятельность, не относящуюся к конкретному учебному предмету, а напротив, обеспечивающую процесс обучения в рамках любого учебного предмета.  громыко, левит  . Центральным звеном мыследеятельностной педагогики как продолжения развивающего обучения являются метапредметы, под которыми понимается «учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления- «знание», «знак», «проблема», «задача»  громыко, метапред как ядро. Метапредметы рассматриваются как новая образовательная форма, которая выстраивается над традиционными учебными предметами. По мнению Ю.В. Громыко и его последователей, это учебный предмет нового типа, основой которого становится не знание пройденного учебного материала, а «акты свободного мыслительного дела-действия, осуществляемого индивидуально и всеми вместе, с равной ответственностью – и учениками, и учителями»  громыко, метапред как ядро. Метапредметным результатом в данном случае становится уровень развития базовых способностей учащихся (мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия).

           Научная школа А.В. Хуторского выстраивает метапредметное содержание и метапредметную деятельность на принципе человекосообразности, по которому человек является основным субъектом своего образования. Цель образования заключается не в освоении учебной деятельности, а в формировании таких образовательных результатов, которые будут иметь ценность для ученика и окружающих. По мнению А.В. Хуторского, «метапредметное содержание – одно из центральных педагогических понятий, не менее важное, чем предметное содержание образования».  В содержании образования выделяются фундаментальные образовательные объекты, метапредметные первосмыслы, которые есть в любом предмете. Такими объектами являются число, время, алгоритм, буква.

    Проектирование учебного метапредмета осуществляется в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к учебному предмету, курсу, а именно единство целей, содержания, видов деятельности, способов проверки и оценки результатов. Метапредметы могут быть представлены в виде самостоятельного учебного курса, а могут входить в виде метапредметной темы и раздела в обычные учебные курсы. В основе метапредметов лежат идеи А. В. Хуторского о том, что «метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними» [4].

          Однако данный подход не всегда сочетается с традиционной предметной системой обучения в школе, метапредметы чаще идут «в дополнительную нагрузку», тогда как преподавание основных школьных предметов осуществляется в традиционной форме.  

           Понятие «метапредметное обучение» является многоуровневым, имеющим различные подходы к данному понятию:

- ценностно-целевой подход, связан с обучением основных «жизненным навыкам»: принятие решений, навыки критического мышления, постановки целей;

- прагмастический (Дж.Дьюи), при котором метапредметность соотносится с природосообразной деятельностью учащихся;

- мыследеятельностный (Г.П. Щедровицкий), при котором метапредметное обучение связано  с оценкой своей способности выполнять задачи и достижения поставленных целей;

- ситуативный (Б.И. Хасан), при котором наблюдается направленность на внепредметное обучение, характерной чертой является соответствие возрастным задачам ступеней образования;

- содержательный (В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.) основан на особенностях построения содержания образования. По мнению М.М. Поташника, «метапредметные умения необходимо вводить в ткань обычных уроков по всем дисциплинам или осваивать в рамках специальных дисциплин»      

               Понимание метапредметной деятельности как универсальной учебной деятельности, содержащееся во ФГОС€, основано на идеях А. Г. Асмолова. Формулировка требований к результатам образования через единство трех компонентов, а именно личностный, предметный и метапредметный,  позволяет реализовать такие показатели образовательного процесса, как «стандартизация образования» и «вариативность образования» [5]. Стандартизация образования обеспечивает достижение всеми обучаемыми минимально необходимого уровня общего образования, в то время как вариативность образования служит для «расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач», способствует развитию творческого потенциала личности, учит ребенка успешно социализироваться в условиях постоянного «информационного стресса» [5].

            Под метапредметным результатом можно понимать то, что И. Я. Кузьминов называет «компетентность к обновлению компетенций» [5], т.е. надпредметный результат обучения, формирование способностей и компетенций, необходимых для самостоятельного изучения предмета, мира, оперирования информацией.

           По мнению М.М. Поташника и М.В. Левита, метапредметные компетенции определяются как овладение основными универсальными учебными действиями. Любое знание состоит из частично информации («чистое знание») и частично из «умения». Умение – это способность использовать имеющие сведения для достижения своих целей; совокупность определенных навыков. Метапредметные результаты объясняются как освоенные межпредметные, надпредметные  умения  и универсальные учебные действия (общеучебные умения). Термин «метапредметный результат» может означать совокупное действие учебных предметов, результат, который «соединяет в общность учебные предметы, расширяет понимание  учебных  предметов» 2, Краевский, Хуторской 

          Метапредметные результаты является родовым понятием, включающим  в себя следующие видовые понятия: «надпредметные» и «межпредметные» умения; универсальные учебные действия (общеучебные умения и навыки»)



1.2.  ФГОСы как нормативно-правовая основа метапредметного обучения

В соответствии с п. 7 ФГОС ООО к метапредметным результатам относятся освоенные обучающимися так называемые универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные) и способность их использования в учебной (познавательной),  социально оринтированной (трудовой) деятельности и общении, которые проявляются в самостоятельности планирования и осуществления учебной деятельности, в организации учебного сотрудничества с участниками образовательного процесса, в проектировании и реализации индивидуальной образовательной траектории;

            В п.10 Стандарта описаны общие требования, устанавливаемые стандартом к метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования.

В федеральных государственных образовательных стан¬дартах общего¬ образования впервые на государственном уров¬не¬ «умения учиться» выделены¬ как самостоятельный и¬ важный компонент содержания¬ образования. В пособии «Как проекти¬ровать универсальные учебные¬ действия в начальной¬ школе», входящим в¬ состав стандарта, представлено перечисление четырех групп универсальных учебных действий: личност¬ный, регулятивный, познавательный, коммуникативный [50, с. 28-31]. В связи с неясной классификационной основой, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных действий по-прежнему остро стоит проблема отсут¬ствия¬ определения состава и структуры общеучебных умений.

Однако авторы стандарта в качестве достоинства указы¬вают его рамочный¬ характер, предусматривающий определе¬ние основных направлений и предполагающий дальнейшую конкретизацию и развитие содержащихся формулировок умений.

       

             Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования  представляют собой набор основных  ключевых компетентностей, которые должны быть сформированы в ходе освоение  обучающимися  разных форм и видов деятельностей, реализуемых в основной  образовательной программе.

ФГОС устанавливают следующие метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального и основного общего образования:

«1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения»     .

        Осмысленное и ответственное выстраивание личной  жизненной траектории  связаны со  сквозными образовательными результатами. Эти результаты являются базовыми и прослеживаются через все предметные области, ступени образования и являются интегральной  характеристикой  образовательной результативности школьника. К таким результатам  относятся:

• образовательная самостоятельность, подразумевающая  умения школьника  создавать средства  для  собственного  продвижения, развития;

• образовательная  инициатива – умение выстраивать свою образовательную траекторию, умение  создавать  необходимые для собственного  развития ситуации и адекватно их реализовать;

• образовательная ответственность – умение принимать для себя решения о готовности действовать в определенных нестандартных  ситуациях.     .

Исходя из представленных умений, мы видим, что выпускник основной школы, должен уметь пользоваться тем социальным опытом, который у него накопился за годы обучения в школе.

Совокупность требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ, направленных на индивидуальную оценку учебных достижений школьника, является основой для определения условий выдачи документов о достигнутых уровнях образования. Указанная совокупность требований должна обеспечить возможность:

 оптимизировать соотношения инвариантного и вариативного компонентов в содержании образования;

 осваивать различные предметы на разном уровне в зависимости от интересов, образовательных и жизненных планов обучающихся;

 перейти к критериально-ориентированной оценке достижения требований стандарта, что значительно повысит уровень объективности оценки учебных достижений.

            В таблице приведены требования к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы.

          В стандарте второго поколения определены следующие функции универсальных учебных действий:

-  обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и резуль¬таты¬ деятельности;

-  создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурно¬стью общества и высокой профессиональной мобильностью;

-  обеспечение успешного усвоения знаний, умений и на¬выков¬ и формирование компетентностей¬ в любой предметной¬ области [50, с.¬ 27-28].

      Метапредметный результат образования на практике находит свое выражение в формировании универсальных учебных действий (УУД), которые лежат в основе способности к самостоятельному образованию или основной концепции европейского образования – образования в течение всей жизни.

Сущность УУД заключается в том, что у обучаемого предполагается формирование следующих способностей:

 а) увидеть и сформулировать образовательную цель;

б) разработать алгоритм достижения поставленной цели (разработать собственный образовательный маршрут, понять, возможно ли самостоятельное достижение цели или необходима помощь преподавателя и т.д.);

 в) самостоятельно пройти разработанным образовательным маршрутом;

г) оценить собственные достижения, их качество и степень соответствия первоначальной цели.

 Казалось бы, стандартное «научить учиться» всегда является одной из задач учителя. Однако основное отличие УУД от формирования «умения учиться» заключается в том, что в их основе лежит сознательный подход обучаемого к организации собственной познавательной деятельности, а также формирование мотивации к постоянному расширению и обновлению своих компетенций.

     Стандарт содержит требование включить в программу систему оценки «деятельности образовательного учреждения по формированию и развитию универсальных учебных действий у обучающихся» [3, с. 31], а также методику и инструментарий «мониторинга успешности освоения и применения обучающимися УУД» [3, с. 31]. Однако на сегодняшний день методика формирования УУД, равно как и методики и инструментарии мониторинга их сформированности, остается не до конца разработанной и достаточно противоречивой. Возможно, первопричина данного явления в том, что ФГОС НОО не содержит перечня УУД, которые должны быть сформированы у выпускника. Тем не менее, существует ряд разработок, а также практический опыт учителей в использовании существующего психолого-педагогического диагностического аппарата для оценки уровня сформированности тех или иных универсальных учебных действий. Однако каждая из предлагаемых методик оценивает свой набор универсальных учебных действий, на формирование которых направлен какой-то определенный учебно-методический комплекс, который может быть не связанным с преподаванием какого-то учебного предмета (например,  «Перспективная начальная школа», «Планета знаний», «Система Л. В. Занкова» и т.д.). Программы мониторинга сформированности УУД, разрабатываемые школами, как правило, опираются на идеи и практический опыт творческой части учительского коллектива и также предлагают каждая свой список УУД.

Таким образом, по мнению Ю. В. Громыко, российская школа должна перейти от содержания образования в форме предметных знаний, умений к содержанию образования, понимаемому как способы и техники мышления, деятельности, в этом заключается и суть метапредметного подхода.





Вывод

            Стандарты следует рассматривать как систему рамочных ограничений, определяющих пространство построения вариативного содержания образования. Установленные Стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Под метапредметными умениями понимают владение универсальными способами деятельности и способами регуляции своей деятельности (планирование, контроль, коррекция).

    Детальный анализ работ ученых (А.В. Хуторского, Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко и др.) позволяет прийти к выводу о том, что до настоящего времени не существует единой позиции в характеристике мета¬предметности в образовании. Об этом свидетельствует наличие разных подхо¬дов к интерпретации¬ понятия метапредметность, её структуре и составляющих.

По мнению Ю. В. Громыко, российская школа должна перейти от содержания образования в форме предметных знаний, умений к содержанию образования, понимаемому как способы и техники мышления, деятельности, в этом заключается и суть метапредметного подхода.         У Ю.В. Громыко под метапредметным содержанием образования понимается деятельность, не относящаяся к конкретному учебному предмету, а, напротив, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого учебного предмета [7].

 Научная школа А.В. Хуторского определяет «смысл образования в выявлении и реализации внутреннего потенциала человека по отношению к себе и внешнему миру». Говоря о метапредметных результатах, научная школа делает акцент на личностных результатах как продукте деятельности личности.

В качестве таких способов, определённых в стандартах как метапредметные результаты, научная группа под руководством                             А.  Г.  Асмолова  предлагает  познавательные, регулятивные и коммуникативные и личностные универсальные учебные действия.

          При таких существенно различных подходах к характеристике понятий «метапредметность», «метапредметное содержание», «метапредметные результаты», «метапредмет» можно выделить общие положения:

1. Метапредметность может стать частью предметного содержания и предметной деятельности.

2. Образовательный процесс должен включать новые образовательные формы –учебные метапредметы.

3. Метапредметное обучение строится вокруг ключевых точек: фундаментальные объекты А.В.Хуторского и деятельностные единицы содержания Ю.В.Громыко.

    В нормативно-методических документах, а именно федеральный государственный стандарт и Примерная основная образовательная программа, содержатся виды и перечень метапредметных результатов, но не раскрывается суть метапредметного обучения, не разъясняется связь метапредметных результатов с учебными предметами. Все, что выходит за пределы требований стандарта, находится в компетенции образовательного учреждения.


Глава 2. Научно-методические основы подготовки учителей к внедрению метапредметного обучения

2.1. Система методической работы в условиях общеобразовательного учреждения для (Научно-методическое сопровождение реализации метапредметности в образовательном процессе учебного заведения)

           Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования.

        Метапредметность позволяет формировать целостное образное видение мира, избегая дробления знаний. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний [8]. Следовательно нужен тот кадровый ресурс, который понимает, что такое метапредметность.

       Метапредметность позволяет объединить весь педагогический коллектив в единую команду по созданию единого образовательного и методического пространства в учреждении.

          М. М. Поташник, действительный член (академик) Российской академии образования, в своих трудах даёт определение: «Методическое пространство – это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счете - повышение качества и эффективности образовательного процесса»

        Грамотно управляя методическим пространством школы, руководитель обеспечивает подготовку педагогического коллектива к введению и реализации ФГОС, формирует команду единомышленников.

           Вопрос о готовности учителя к метапредметному обучению — один из наиболее актуальных в современной образовательной практике. Во многом успех его решения зависит от того, как выстроена командная работа в коллективе по освоению метапредметных компетенций. Договоренность в педагогическом коллективе о понимании подходов к преподаванию — важный этап для достижения метапредметных результатов

           Анализ  публикаций по вопросам внедрения ФГОС подтверждает недостаточную готовность педагогов к

      Актуальность исследования готовности педагогов к внедрению метапредметного обучения определяется переходом образовательных организаций на стандарты нового поколения и необходимостью подготовки педагогов к реализации метапредметного подхода на практике. В анкетировании приняло участие 50 педагогов различных предметов общеоразовательных учреждений города Симферополь. Из них 57% с высшей квалификационной категорией, 25%  - с первой квалификационной категорией, 16% участников категории не имеют.

           Проведенное исследование свидетельстует о том, что не все успели понять смысл понятия «метапредметность». По результатам анкетирования  с целью выявления смысла метапредметных результатов и умения находить упражнения для развития данных учебных действий. На вопрос «Что я понимаю под метапредметными результатами?» 74% опрошенных определили как способы деятельности, применимые в обучении и реальных жизненных ситуаций, 21% считают, что это овладение определенным набором межпредметных понятий, 6% понимают как способы деятельности, применимые в обучении и реальных жизненных ситуациях, освоенных на базе одного предмета. Среди собственных вариантов отмечены результаты, полученные по разным предметам и применямые ими в учебной и внеучебной деятельности, а также сформированные в ходе обучения навыки и способности, необходимые для дальнейшего самостоятельного изучения предмета. Проанализировав данные ответы, можно придти к выводу, что единого определения не выбрал никто, а те, кто указал правильный ответ, добавлял еще и свой вариант.

       Второй вопрос давал представление об умении определять задания, направленные на формирование метапредметных результатов.  Анализируя ответы, можно отметить, что никто из опрошенных не дал правильного ответа ( все предложенные примеры были направлены на формирование метапредметных умений).

      На вопрос «Какие способы достижения метапредметных результатов Вы считаете наиболее эффективными?» большая часть респодентов называют известные и привычные формы работы (45% принявших участие отметили участие в проектной деятельности, 34% реподентов за интегрированные уроки; 21% респодентов назвали использование продуктивных методов обучения и эффективных педагогических технологий). Однако следует отметитть, что ответ на данный вопрос неоднозначен. Около 20 % педагогов считают, что достижение метапредметных результатов будет обеспечено включением школьников в исследовательскую деятельность или организацией самостоятельной деятельности,  одинаковое количество ответов (по 10%) получило мнение, что эффективным способом будет являться веурочная деяельность, внеклассные мероприятия, применение ИКТ, развитие рефлексивных умений, организация работы с большими объемами информации и т.д. Все это свидетельствует  о том, что четких представлений о современных методах и технологиях, направленных на достижение метапредметных результатов, нет, однако педагоги стремятся осмыслить новые профессиональные задачи.

          На последний вопрос анкеты, направленного на самостоятельную оценку своих способностей  находить метапредметный смысл в заданиях учебников,  более трети принявших участие затрудняются сами определить метапредметную направленность заданий учебников.

Таким образом, участники иследования имеют общее представление о том, что такое метапредметные результаты, но отсутствует понимание способов достижения на практике. Можно сделать выводы о том, что подготовка педагогов  к реализации данного подхода в условиях конкретной образовательной органиции является проблемой.

           Проведенные исследования позволяют сделать выводы о том, что процесс освоения метапредметного содержания требует объединения действий всего коллектива, независимо от предмета, и необходимости изменения структуры методической службы образовательной организации.

Структура, при которой основными методическими объединениями сопровождалось предметное содержание, уже недостаточна. Должны быть выработаны единые подходы к формированию метапредметных результатов внутри общеобразовательной организации, внутри параллели, внутри классного коллектива, т.е. должна быть построена единая системная работа. Обсуждение подходов к формированию метапредметных результатов, построения комплексных работ должны осуществляться между методическим объединениями (кафедрами). Решением данной проблемы может стать создание метапредметного объединения учителей.

        Понятие «метапредметные объединения» в науке не встречается, хотя такую форму сотрудничества педагогов можно встретить в малокомплекных школах, однако к метапредметности это не имеет отношения. В публикациях сети Интернет встречаются описания функциональных обязанностей членов метапредметного объединения, положения о метапредметных объединениях (приложение ..), однако принцип организации методической работы таких объединений не раскрыт.

Не забудьте оформить заявку на наиболее популярные виды работ: