V005428 Дипломная работа Формирование коммуникативной компетенции младших школьников на уроках литературного чтения

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1.  Теоретико-методологический анализ проблемы формирования коммуникативных компетенций младших школьников 7

1.1 Компетентностный подход как методологическая основа достижения планируемых результатов на ступени начального общего образования 7

1.2 Ключевые компетенции 14

1.3. Структура и содержание коммуникативной компетенции младших школьников 19

ГЛАВА 2.  Формирование коммуникативных компетенций младших школьников на уроках литературного чтения 30

2.1 Факторы, влияющие на формирование коммуникативной компетенции младших школьников 30

2.2 Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников 41

2.2.1. Требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования как основа формирования коммуникативной компетенции 42

2.2.2. Задачи формирования компонентов коммуникативной компетенции младших школьников. 44

2.2.3. Содержание курса «Литературное чтение» как основа коммуникативной деятельности младших школьников. 45

2.2.4. Формы организации учебного процесса при формировании коммуникотивной компетенции младших школьников. 48

2.2.5. Методы организации коммуникативной деятельности младших школьников. 50

2.3. Организация и результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции младших школьников на уроках литературного чтения 55

2.3.1.  Диагностика индивидуальных психологических особенностей младших школьников, влияющих на формирование их коммуникативной компетенции 57

2.3.2. Формирование коммуникативных компетенций у младших школьников на уроках литературного чтения. 67

2.3.3 Динамика формирования коммуникативной компетенции младших школьников 86

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 93

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 95

ПРИЛОЖЕНИЯ 103

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в Российской Федерации происходят изменения в системе образования, введен Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), который ставит перед начальной школой задачу получения новых образовательных результатов. Традиционно целью начального образования было формирование у выпускников соответствующих знаний, умений и навыков. Сегодня такой результат является недостаточным. Разрыв между теоретическими знаниями, которые ребёнок получает на уроках, и возможностью их практического применения для решения учебных и жизненных задач стал более очевидным.

Главной проблемой становится определение адекватных механизмов достижения заявленных в ФГОС НОО результатов. Одним из таких механизмом является компетентностный подход. «Появление компетентностного подхода - это закономерность развития системы образования, обусловленная поиском путей её приближения к непрерывно развивающимся потребностям общества»[4].

Речевое общение –это один из важнейших видов человеческой деятельности, основным условием развития мышления и речи ребёнка, а младший школьный возраст – это значимый период для развития и формирования коммуникативной компетенции.

Препятствием к формированию у школьников коммуникативных действий является роль учащего как пассивного слушателя в образовательном процессе. Это, даже при наличии у младшего школьника представлений о видах коммуникации и способах взаимодействия, опыт полноценной коммуникативной деятельности не формируется.

Возникает необходимость поиска новых подходов к формированию коммуникативной компетенции учащихся как результата начального образования.

Разнообразные, но разрозненные подходы являются главным препятствием для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Для достижения планируемых результатов начального общего образования необходимо использовать компетентностный подход. В настоящее время недостаточно разработан понятийный аппарат и методическая основа компетентностного подхода.

Возникает противоречие между потребностью системы начального образования в получении принципиально новых результатов и отсутствием эффективной модели формирования коммуникативной компетенции.  

Формирование коммуникативных компетенций осуществляется практически на всех уроках. Ведь основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь». Но более подходящие для этого уроки литературного чтения.

Проблема формирования коммуникативной компетенции младших школьников становится актуальной. Поэтому была выбрана тема курсовой работы: «Формирование коммуникативной компетенции младших школьников на уроках литературного чтения».

Проблема исследования: формирование коммуникативной компетенции младших школьников как результата начального общего образования.

Целью исследования стало теоретическое обоснование дидактических основ формирования коммуникативной компетенции младших школьников и выбор эффективных методов и приемов формирования коммуникативной компетенции младших школьников на уроках литературного чтения.

Объектом исследования выступил образовательный процесс на ступени начального общего образования.

Предмет исследования - коммуникативная компетенция младших школьников.

Гипотеза: формирование коммуникативной компетенции младших школьников на уроках литературного чтения будет успешным, если:

 целью ее формирования будет соответствие требованиям к освоению представлений о способах коммуникации, предметных и универсальных коммуникативных действий, позитивного опыта их применения и системы мотивов, отношений и ценностей коммуникативной деятельности младших школьников;

 обеспечено целенаправленное параллельное формирование её компонентов: когнитивного, аксиологического, интерактивного, эмпирического;

 формирование коммуникативной компетенции младших школьников будет основано на дифференцированном применении специальных приемов и форм организации образовательного процесса, отбор методов формирования коммуникативной компетенции будет проводиться на основе приоритета коммуникативной активности учащихся.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

 Определить состояние и степень разработанности проблемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников.

 Уточнить структуру и содержание понятия коммуникативной компетенции младших школьников как результата начального общего образования.

 Определить условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников.

 Выявить факторы, влияющие на формирование коммуникативной компетенции младших школьников.

 Отобрать и апробировать эффективные методы формирования коммуникативной компетенции младших школьников.

Многие исследователи занимались изучением коммуникативной компетенции, ее функций и структуры (Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В. М., 2001; Петровская Л. А., 1989, Данцигер К., 1976; Емельянов Ю.Н., 1991; Жуков Ю.М., 1991; Захаров В.П., 1989; Клюева Н.В., 1992; и др.).

Проблеме формирования коммуникативной компетенции посвящены работы Н.Д. Арутюновой, В.И. Блинова, Л.А. Введенской Е.В. и Клюева, в которых рассмотрена организация эффективной речевой коммуникации. В работах Е.Д. Божовича определены возможные пути формирования языковой компетенции. Развитие коммуникативной компетентности посредством решения задач общения рассматривается В.А. Кан-Каликом, А.В. Мудриком, Н.Д. Никандрова и Л.В. Фарисенковой. М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров выявили роль и место инфокоммуникационных технологий в ходе формирования коммуникативных компетентностей. Особенностями формирования коммуникативных универсальных учебных действий, как метапредметного результата начального образования занимаются Н.Ф. Виноградова, Л.Е. Журова, М.И.Кузнецова, А.О.Евдокимова.

Положения психолого-педагогической теории формирования и развития личности JI.C. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории личностно- деятельностного подхода и поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, СЛ. Рубинштейна, концепции компетентностного подхода в образовании А.В.Баранникова, И.А. Зимней, A.B. Хуторского, В.М. Шепеля, теории педагогического контроля В.П.Беспалько, методической системы обучения А.М. Пышкало, концептуальные основы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, концепция динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова составили теоретико-методологическую основу исследования.

Проблемой личностно ориентированного обучения занимались И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.

Педагоги и психологи Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.В. Давыдов, Л.B. Занков, П.Я. Гальперин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Н.Ф. Талызина, Г.Ф.Кумарина рассматривали вопросы учета индивидуальных особенностей учащихся в обучении.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические (изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение, моделирование);

- эмпирические (наблюдение, диагностика с использованием анкетирования, интервьюирование, анализ);

- эксперимент;

- методы статистической обработки данных.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения. В работе представлены рисунки и таблицы.

ГЛАВА 1.  Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных компетенций младших школьников

1.1 Понятие компетенции. Коммуникативная компетенция.

В настоящее время преобразования, происходящие в Российской Федерации коснулись целей и задач современного образования. Об этом свидетельствуют нормативные документы министерства образования и науки РФ, а также современные концепции модернизации и развития образования. В обобщённом виде цели современного образования можно представить, как наиболее полное гармоничное развитие личности, интегрированной в мировую и национальную культуру, обладающей ключевыми компетенциями, способной к ответственному поведению и самореализации в современном ей обществе [53, с.3]. Прежний образовательный стандарт, который предполагает формирование у учащихся минимального набора знаний, умений и навыков по отдельным школьным предметам, заменил новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, методологической основой которого является компетентностный подход.

Такие отечественные учёные как А.В.Баранников, Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.Л. Зимняя и др. рассматривают компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования.

Проанализировав содержаниt понятий «компетентность» и «компетенция» в различных словарях, можно сделать вывод о недостаточной разработанности этих понятий в теории педагогики и противоречивая ситуация по данному вопросу в современной педагогике.

Компетентность – это обладание компетенцией, знаниями, позволяющими судить о чём-либо. Такое определение дает Краткий словарь иностранных слов.

В словаре С.И. Ожегова понятие компетентный определяется как знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области, а компетенция – круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, или  круг чьих-нибудь полномочий, прав.

«Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий» - такие определения понятий мы находим в словаре под редакцией Д.И. Ушакова.

Различия между терминами «компетенция» и «компетентность» были очевидны еще в 60-х гг. прошлого века, но однозначного толкования этих понятий до сих пор нет.

В официальных документах используются оба понятия.

В настоящее время единого понимания понятий «компетенция» и «компетентность» нет.

Так, например, И.А. Зимняя трактует понятие компетенции, как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [35].

По этому поводу А.В. Хуторской говорил, что «…Мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчуждённое, наперёд заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)».  [91, с. 21]

Г.А. Сергеев определял компетенцию, как совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать. Компетентность он характеризовал как «владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.» По его мнению, компетенции выступают как «цели образовательного процесса, а компетентность – как результат, совокупность личностных качеств специалиста». [2, с.9]

И.С. Сергеев, В.И. Блинов: «…Компетентность – это готовность к выполнению определённых функций, а компетентностный подход в образовании есть не что иное, как целевая ориентация учебного процесса на формирование определённых компетенций» Компетенция – готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации… готовность действовать в ситуации  неопределённости» [75, с. 9, 23].

С точки зрения Е.О. Ивановой: «…Компетенция – это сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями школьника, с его самоосознанием, рефлексией в ходе познавательной деятельности. Мы понимаем компетентность как владение соответствующей компетенцией, т.е. совокупностью взаимосвязанных знаний, умений, навыков и отношений, связанных с предметом учения, позволяющих выполнять целенаправленные и результативные действия с ним» [38].

Итак, понятие «компетенция» имеет различные основания, такие как «психологические новообразования», «отчуждённые требования», «совокупность качеств личности», «готовность действовать», «сплав знаний, умений, навыков и личностных особенностей школьника». Одновременно всеми учёными включаются знания, умения, опыт и личностные качества.

Кризис знаниевой парадигмы образования произошел из-за отсутствия опыта, практики, представлений о реальной жизни. Очевидно, что обучаемых необходимо погружать в реальные социальные условия, учить выбирать и реализовывать способы деятельности.

Основная идея компетентностного подхода заключается в том, что все теоретические знания должны стать средством решения практических задач. Задача образования – не увеличивать информированность учащихся, а помочь им самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях.

Компетенции включают в себя внутреннюю мотивацию личности, ценностно-смысловое и эмоциональное отношение к деятельности.

Личностные качества, включаемые в компетенции и подлежащие развитию, объединяют в группы [38, с. 11–12]:

- когнитивные (познавательные) качества – умение задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать непонимание вопроса и др.;

- креативные (творческие) качества – вдохновлённость, фантазия и чуткость к противоречиям, раскованность мыслей и чувств, прогностичность, критичность, наличие своего мнения и др.;

- оргдеятельностные (методологические) качества – способность к учебной деятельности и умение её пояснить, умение поставить цель и её достичь; способность к нормотворчеству, рефлексивное мышление и самооценка и др.;

- коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействия с другими людьми, объектами окружающего мира и информацией, умение её отыскивать, преобразовывать и передавать, выполнение различных социальных ролей в группе и коллективе, использование телекоммуникационных технологий (электронная почта, Интернет);

- мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные характеристики ученика, его способность к самопознанию и само- движению; умение найти своё место в окружающем мире, семье, коллективе; национальные и общечеловеческие устремления, патриотические качества личности и т.п. [74, с. 11–12].

О.А. Сальникова предлагает следующую формулу компетенции: знания + умения + понимание + опыт деятельности.

Итак, компетенция – это совокупность знаний, умений и опыта в определённой области деятельности и понимание личностью ценности этой деятельности. Под компетентностью обычно понимают владение определённой компетенцией, а также характеристику человека, связанную с эффективностью его деятельности.

Следовательно, компетенция это что-то объективно существующее, что сформировать, развить, совершенствовать.

В свою очередь компетентность – это характеристика личности, неотделимая от человека, его умения, которые можно оценить.

Учителю, чтобы избежать путаницы в терминалогии лучше использовать при формулировании целей и задач образования, описании предметного содержания и ожидаемых результатов понятие «компетенция».

Все компетенции классифицируются по уровню и по виду.

По уровню выделяют ключевые (универсальные, базовые, элементарные), метапредметные (общепрофессиональные, надпредметные) и предметные (специальные) компетенции.

Ключевые компетенции – «наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества» [37, с. 8].

Универсальные способы, методы, приёмы достижения значимых для человека целей представляют собой ключевые компетенции, которые носят надпредметный характер. Следовательно, можно сделать вывод, что овладение ключевыми компетенциями должно быть целью любого человека. Их усвоение обеспечивает функциональную грамотность, а она в свою очередь – социализацию, потенциальную эффективность в профессиональной деятельности.

Совет Европы определил 5 ключевых компетенций [1]: политические и социальные, межкультурные, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, связанные с возрастанием информатизации общества, способность учиться на протяжении жизни как основа непрерывного обучения [6].

Наряду с западными, существуют разнообразные российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Образовательные компетенции А.В. Хуторским дифференцируются по тем же уровням, что и содержание  образования:

- ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

- общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

- предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

Перечень ключевых компетенций зависит от тех ценностей, которые считаются значимыми на данном этапе развития социума. Обычно выделяют минимум ключевых компетенций, которые ориентированы на долгосрочную перспективу. В этот минимум входит коммуникативная компетенция, без которой невозможна социализация учащегося. Следовательно, одна из задач современной школы – формирование коммуникативной компетенции школьников на протяжении всех лет обучения и средствами всех учебных предметов.

Г.А. Сергеев выделяет четыре ключевые компетенции:

- информационные (отбор информации и передача информации);

- коммуникативные (языковые и речевые);

- ролевые (трудовые, социальные, политические);

- самосовершенствования (интеллектуального, духовного, физического, эмоционального развития) [38].

Очевидно, что без этих ключевых компетенций невозможна жизнь в обществе. Именно они формируют высший, личностный уровень развития учащегося, и им должно уделяться пристальное внимание в школе (особенно в начальной), когда идёт личностное становление человека.

Общими для ключевых компетенций является социальная и личностная значимость, смысловая ценность компетенции, её практическая обусловленность.  

При переходе на компетентностную модель обучения возникает трудность в формировании компетенций на личностной основе (создание условий для индивидуального развития каждого ученика; мотивация обучаемых на проявление самостоятельности, овладение компетенциями).

Учитель должен быть не только компетентным в той или иной области, но и уметь организовать обучение компетенциям. Педагог перестаёт быть носителем знания – он становится руководителем, наставником как конкретного ученика, так и группы учащихся.

Необходимо определить критерии оценки уровня овладения компетенциями. Оценка должна иметь целью сравнение учащегося с самим собой, а не с едиными нормами.

Трудно составить единый список знаний и умений, относящийся к тому или иному реальному объекту, но без выделения некоего перечня, ядра знаний и умений теряется предмет обучения. Такой список должен включать интеллектуальные, деятельностные и эмоционально-ценностные аспекты.

Компетенции формируют способность самостоятельно определять цель и достигать её при любых ситуациях. Для этого должен активно использоваться как социальный опыт решения проблем, так и личный опыт учащихся.

Приобретение опыта деятельности требует создания условий, максимально приближенных к реальным. Так расширяется образовательное пространство, увеличивается значение практики, внеурочных форм обучения.

Формируемые компетенции должны быть актуальны для школьников, приближать их к ожидаемым результатам.

Образовательный процесс, основанный на компетентностной парадигме, шире учебного процесса. Следовательно, он должен пронизывать разные стороны жизни ребёнка (учебную, внеучебную, сферу дополнительного образования и т.д.).

Несмотря на кажущуюся новизну, компетентностный подход не содержит ничего революционного. Цели ключевых компетенций сводятся к базовым постулатам педагогики: научить учиться, признать субъектность, равность ученика учителю, в том числе в определении цели и траектории образования, использовать практико-ориентированные ситуации и активные методы обучения.

Понятия «компетентность» и «компетенция» либо дифференцируются, либо отождествляются в педагогической и учебно-методической литературе.

Джон Равен рассматривает компетентность как способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Он рекомендует строить обучение так, чтобы формирование компетентностей было его конечным результатом.

А.В. Хуторской в своих работах определяет компетентность как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В его понятии компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

И.А. Зимняя трактует «компетентность» как «основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека». При этом, по ее мнению, «компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции». [33,c.18]

Н.Ф. Ефремова понятие компетенции определяет как обобщённые и глубокие сформированные качества личности, её способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям… способность действовать и выживать в данных условиях».[31,43]

А.К. Маркова определяет компетентность как психическое состояние и связывает его с действиями, приводящими к результату.

Когда мы говорим о различиях содержания понятий компетенция и компетентность, нельзя игнорировать их взаимосвязь. Компетентность является глубоко внутренним психическим образованием, характеризующим развитие личности на определенном этапе. Когда у личности появляется возможность проявления имеющихся компетенций в соответствующей деятельности, тогда мы можем судить о компетентности.

Именно в деятельности личности проявляются все структурные компоненты ее компетенции. Мотивационно-ценностный компонент компетенции личности определяет цели ее деятельности. В деятельности находят отражения знания, которыми владеет личность. Уровень владения знаниями непосредственно связан с эффективностью их применения. Завершенность развития компетенции как результата образования на определенном этапе характеризуется наличием позитивного опыта реализации всех ее компонентов. Не только проявление, но и формирование компетенции возможно только в деятельности. Таким образом, деятельность становится условием формирования и проявления компетенции.

Какой же должна быть деятельность, направленная на формирование соответствующей компетенции, каким должно быть ее содержание? Конечной целью формирования компетенции как результата образования является готовность личности к решению жизненных проблем на определенном этапе ее развития.

Таким образом, компетенция является условием формирования и проявления соответствующей компетентности, а компетентность, в свою очередь, является условием успешной реализации соответствующей ей компетенции. Отсюда следует, что любая компетенция предполагает наличие соответствующей ей компетентности, а любая компетентность может быть реализована при наличии соответствующей компетенции.

Наиболее показательным является этап начального образования. Требованиями ФГОС НОО определено, что к концу начальной школы ребенок должен в совершенстве овладеть социальной ролью ученика. Эта социальная роль определяет перечень тех полномочий, которые должны быть успешно реализованы каждым выпускником начальной школы. Эти полномочия представлены в ФГОС НОО в портрете выпускника и определяют основные сферы деятельности (компетенции), в которых ученик должен проявить свою компетентность. Уже в ФГОС НОО они названы ключевыми.

Проведённый анализ позволил выявить структуру компетенции, которая позволяет обособить понятие компетенции как планируемого результата образования на определённом этапе.

 Компонентами компетенции являются:

1) представления, которые освоены личностью на определённом образовательном этапе и отражают его содержание;

2) мотивы, отношения и ценности личности в деятельности реализации своей компетенции в соответствии с требованиями, предъявляемыми на этом этапе;

3) предметные и универсальные учебные действия, позволяющие успешно реализовывать деятельность, соответствующую определённой компетенции;

4) устойчивый позитивный опыт реализации компетенции в рамках, установленных для личности, полномочий.

Универсальная структура компетенции по С.Г. Батыревой представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, задающих направления и параметры ее формирования как результата образования, где содержательное наполнение ее компонентов является специфичным в зависимости от сферы и этапов образования, предметной области и уровня освоения программного содержания. [9, с.21]

Универсальная структура компетенции

В диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Батыревой Светланы Георгиевны «Дидактические основы формирования коммуникативной компетенции младших школьников» были определены уровни сформированности компонентов коммуникативной компетенции младших школьников, представленные в таблице. [9, с.96]