H000713 Реферат Сущность целеполагания и его структура

Тема: Сущность целеполагания и его структура

Известно, что правильно организованный процесс обучения и учения начинается с постановки целей. Наличие цели направляет мыслительную деятельность учащихся, помогает организовывать целенаправленную и систематическую работу по достижению результата.

 Наука о целеполагании называется матетикой. Данное понятие было введено в педагогику известным чешским педагогом-гуманистом Я.А. Коменским. Матетика в переводе с латинского означает умение (наука, искусство, техника) учиться. Она выявляет необходимость организации начального этапа деятельности с обсуждения конечных результатов.

Известно, что существуют педагогическое целеполагание и целеполагание учащихся. Под педагогическим целеполаганием Г.М. Коджаспирова понимает «сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности; потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели в цели совместной деятельности с воспитанниками» [1, c. 80].

С. Манукян отмечает, что на сегодняшний день целеполагание ученика  не является предметом научных исследований. Однако многие учёные осознают значимость развития способностей у учащихся к целеполаганию в процессе обучения [2, c. 29].

Целеполаганием, по мнению А.В. Хуторского, является взаимодействие учащихся и учителя по установлению целей и задач обучения на определённых его этапах. Целеполаганием он также называет «предвосхищаемый результат деятельности», «предметная проекция будущего» и «субъектный образ желаемого». Целеполагание, как отмечает А.В. Хуторской, играет большую роль в эвристическом обучении, и в своей книге «о развивающем обучении» он выделяет принцип личностного целеполагания учащихся, что говорит о необходимости организации процесса обучения с учётом личностных целей учащихся [3].

В.А. Архипов определяет процесс целеполагания как «способность личности к постановке целей и получению планируемого результата, единство мотивов и средств, образующееся при оценке способов удовлетворения соответствующей потребности и имеющее ценностно-рациональную природу» [4, c. 36].

Л. Ю. Ерохина рассматривает, что целеполагание выступает одним из основных элементов достижения успеха в учении и в жизни. Она выделяет следующие компоненты целеполагания:

1) прогнозирование результатов деятельности;

2) собственная деятельность по достижению результатов;

3) опыт рефлексии.

Л.Ю. Ерохина утверждает, что необходимыми условиями формирования готовности учащихся к целеполаганию являются наличие мотивов,  системы знаний о целеполагании, умение самостоятельно выдвигать цели собственной деятельности, определять способы их реализации,  а также такие условия,  как мобильность, собранность, ответственность и инициативность.

 Говоря об условиях продуктивности процесса целеполагания, Н.К. Сергеева выделяет такие положения, как соответствие цели к требованиям общества в развитии личности и современным научным представлениям о личности, её  развитии. Она считает, что реализация цели системы уроков или мероприятия должна быть направлена на достижение основной цели  учебно-воспитательного процесса [5,c. 33].

Структура целеполагания, по мнению Ю.А. Егоровой, состоит из следующих компонентов: целеобразующий (процесс выдвижения и обоснования цели деятельности), целепорождающий (ценностное определение и принятие ее субъектом), проектировочный (выделение  системы подцелей и задач в процессе достижения цели), организационный (выбор адекватных цели способов достижения предвосхищаемого результата), диагностический (выявление, оценка и анализ причинно-следственных связей между целью, задачами и результатами деятельности) [6].

В структуре целеполагания, представленной Н.А. Серовой, первым компонентом выступает целеформирование. Н.А. Серова считает, что перед тем как обосновать конкретную осознаваемую цель необходимо сформулировать цель-модель или цель-идеал [7, c. 49].

С. Манукян утверждает, что процесс целепорождения обеспечивается проблемным обучением. Если цель учебной деятельности навязана ученику извне, то эта деятельность будет малоэффективной и не даст желаемых конечных результатов. Постановка цели учебной деятельности должна стать  собственной деятельностью ученика, в которой он выступает как её субъект. Более того, С. Манукян рассматривает проблемное обучение как вид целепорождающего обучения, и отмечает, что данный процесс нельзя оставить незамеченным, поскольку именно в нем таится большая возможность «повышения эффективности учебной деятельности любого вида» [2, c. 29] .

М.И. Рожков и Л.В. Байбородова  выделяют типы процесса целеполагания. К ним они относят «свободное», «жёсткое», «интегрированное» целеполагание. При свободном типе целеполагания учащимся даётся возможность выработать цели собственной деятельности самостоятельно или совместно с учителем. При жёстком – цели задаются извне и часто для одних они могут быть недостигаемыми, а для других – заниженными.  Интегрированное целеполагание подразумевает, что цели задаются учителями или руководителем, но, несмотря на это, учитываются индивидуальные и возрастные особенности учащихся, их интересы и потребности [8].

Рассматривая типологию учащихся по уровням развития способности к целеполаганию, О. Ильченко выделяет четыре типа учащихся: преобразователи (новаторы) – проявляют активность и инициативность в обучении, прилагают максимум усилий для достижения личностно значимых целей; исполнители – устанавливают для себя кратковременные цели, действуют в зависимости от ситуации и стараются минимизировать усилия для их достижения; конформисты – не склонны управлять процессом обучения, стремятся достигнуть простых, предъявленных другими людьми целей; сопротивленцы – «хронически избегают учёбы», не стремятся ни к каким достижениям [9, c. 118].

 В настоящее время,  наиболее эффективной теорией  целей обучения принято считать  таксономию образовательных целей, созданную группой американских педагогов и психологов под руководством профессора Б. Блума.  Данная модель таксономии в области мыслительных способностей представлена как иерархия образовательных целей, выстроенная от простого к сложному. Б. Блум и его коллеги выделили три аспекта учебной деятельности: когнитивная (сognitive domain), аффективная (affective domain) психомоторика (psychomotor). В когнитивном аспекте  они рассматривают шестиуровневую систему, на каждом из которых осуществляется познавательный процесс (знание, понимание, применение анализ, синтез, оценка). Разработанная Б. Блумом в 1956 году таксономия  не утратила свою актуальность и по сей день. Она является основой для формирования мыслительных навыков учащихся на высоком уровне. Идея Б. Блума находит развитие в современных работах многих учёных-педагогов [10, c. 114].

Так,  в 1999 году американские учёные Л. Андерсен и Д. Красвол предложили обновлённую версию таксономии Б. Блума, которая соответствовала бы требованиям современного общества.   В своей работе они сделали попытку исправить некоторые ошибки первоначальной таксономии.

Ученые внесли изменения в терминологии, и вместо таких названий, как «знание» (knowledge), «понимание» (comprehension), «синтез» (synthesis), они предложили: «запомнить» (remember), «понимать» (understand), «создать» (create). По мнению Лазаревой И.Н., «новые названия, более точно отражая ощущения и  природу мышления, передают оттенки личностной значимости и смыслотворчества» [12, c. 133].

Еще одним изменением в новом варианте таксономии является перемещение категорий «синтеза» и «оценки». По мнению исследователей,  уровень «синтеза» является более сложной формой когнитивного процесса по сравнению с критическим мышлением.  Л. Андерсон считает, что критически мыслить можно и не обладая креативными способностями, однако творческая деятельность подразумевает наличие умения  у учащихся критически мыслить [11].

И. Н. Лазарева считает, что обновлённая версия таксономии целей Л. Андерсона и Д. Красвола обладает более чёткой структурой, облегчает процесс организации интеллектуально развивающего обучения, и обеспечивает более глубокий учёт и анализ овладения учащимися системы научных знаний умений и компетенций [12, c. 132].

В 2000 году известный американский учёный Р. Марцано разработал «Новую таксономию образовательных целей» с целью преодоления недостатков ранее созданных таксономий.  Его работа состоит из трёх систем и Области знания, которые одинаково значимы для развития мыслительных способностей учащихся. К системам он относит Я-систему, систему метапознания и когнитивную систему. В Область знания он включил информацию, умственные операции и физические операции. По мнению Р. Марцано, Я-система определяет мотивацию личности к выполнению различных заданий, система метапознания ставит цели и осуществляет мониторинг за их достижением, а когнитивная система обеспечивает выявление причинно-следственных связей между явлениями, фактами и процессами. В структуре когнитивной системы автор выделяет четыре компонента: получение знания, понимание, анализ, использование знания [13].

В заключении хочется отметить, что сущностные характеристики и структура целеполагания помогают более точно понять данный процесс и  являются важным звеном в осуществлении развития у учащихся способностей к целеполаганию в процессе обучения.

Литература

1. Коджаспирова  Г. М., Коджаспиров  А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.

2. Манукян С.П. Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие. — Самиздат, 2003. — 65 с.

3. Хуторской  А.В. Методика обучения школьников постановке целей // Эйдос: Интернет-журнал. – 2005. – Вып. 1(6) [Электронный ресурс]. URL: www.eidos.ru/news/compet.htm (дата обращения: 15.03.2017).

4. Архипов В.А. Целеполагание как элемент социализации личности (На примере курсантов высших военно-учебных заведений) дис. … канд. социол. Наук [Текст] / Архипов Владимир Анатольевич. – М., 2005. – 209 с.

5. Ерохина Л.Ю. Целеполагание как процесс самостоятельного и осознанного выдвижения целей деятельности учащихся // Инновационные проекты и программы в образовании.  – 2012. №1 С.32-36.

6. Егорова Ю.А.  Педагогическое целеполагание: сущностные характеристики // Теория и практика общественного развития.  – 2013. №7 С.80-85.

7. Серова Н.А. Целеполагание в условиях личностно ориентированного обучения математике в средней школе: дис. ...канд. пед. наук. Н. Новгород. -  2004. – 119 c.

8. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.

9. Ильченко О. Условия персонифицированного обучения в информационной среде [Текст] / О. Ильченко // Высшее образование в России. – 2008. - № 12. - С. 116-121.

10. David R. Krathwohl. A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Wilson Web, 2002. p.212-218.

11. Anderson J. W., Krathwhol D. R., Airasia P. W. A Taxanomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of education. New York: Person Education. – 2003. 336 p.

12. Лазарева И.Н. Таксономический подход в проектировании личностно ориентированного интеллектуально-развивающего обучения // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2009. №94 С.130-136.

13. Marzano, R.J. Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA6 Corwin Press. – 2000.